Neslyšící pedagog jako vzor

 Tento článek má
   více stran:


  » Významní neslyš�...
  » Vzor komunikační
  » Vzor identifikační
  » Vzor sociální
  » Vzor kulturní
  » Přínos pro druhé
  » Jeho vzdělání
  » Osobnost neslyšíc...

"Základním prostředkem socializace jsou mezilidské vztahy, protože požadavky společnosti jsou vždycky zprostředkovány v sociálních interakcích, ve kterých se s nimi člověk setkává. Všem sociálním vztahům se musí člověk učit. Sociální učení je proces, kterým získáváme a uplatňujeme sociální zkušenosti v nových sociálních situacích" (Hyhlík 1977, s. 266).

Na tomto procesu, na procesu utváření sociálních vztahů, se podílí celá řada faktorů. Jsou to faktory vnitřní a faktory okolního prostředí. Každý člověk přichází na svět s určitými dispozicemi a podle nich se chová. Tyto dispozice jsou však v průběhu života působením endogenních i exogenních faktorů modelovány. K faktorům prostředí patří působení ostatních lidí, bez nich pochopitelně není utváření sociálních vztahů možné. "Na vývoj jednotlivce má nejsilnější vliv sociální prostředí " lidé. Od lidí se učí řeči, v níž jsou obsaženy poznatky a zkušenosti celého lidského pokolení, k lidem si vytváří bohaté a rozmanité citové vztahy, od lidí si osvojuje způsoby jednání přiměřené společnosti, v níž žije" (Klindová, Rybárová 1981, s. 13).

Mezi jedny z nejvýraznějších modelačních faktorů ze sociálních skupin patří působení rodiny a potom také školy " tedy i pedagoga. Oč vlastně v celém procesu socializace jde? "Produktem sociálního učení je sociální role, tj. způsoby chování, které jsou očekávány od lidí určitého společenského postavení v určité sociální situaci" (Nakonečný 1977, s. 292). Pro nás je důležité vědět, že je-li narušen proces sociálního učení, je narušena také výsledná sociální role. To v praxi znamená, že dítě nenajde svoji správnou sociální roli a tím je narušen jeho vzájemný vztah s okolím. "Četné výzkumy ukazují, že dítě, které vyrůstá v nepříznivém prostředí, bez přiměřených vzorů sociálního chování, mívá obtíže s přizpůsobováním společnosti" (Klindová, Rybárová 1981, s. 45).

Má-li tedy dítě se sluchovou vadou v budoucnu mít možnost žít ve společnosti stejně postižených lidí, je nutné, aby bylo již v raném dětství s touto společností, s lidmi, kteří ji reprezentují, seznámeno. "Aby se dítě mohlo zdárně rozvíjet, potřebuje určité potence. Tyto se skrývají jednak v něm samotném, ale také v prostředí, které je obklopuje, v kultuře, s níž přichází do styku a v lidech, kteří na ně působí, kteří je motivují a z nichž vychází impulsy pro rozvoj potencí" (Helus 1987, s.51). Pokud  to neumějí, pak: "Znamená to, že se děti nenaučily dost o tom, co a proč se od nich očekává, nebo jak dosáhnou uspokojení svých potřeb schvalovanými způsoby" (Freeman 1992, s. 187).

Postoje k lidem, věcem a okolí jsou v člověku utvářeny teprve v průběhu jeho vývoje a zrání. "Významnou formou sociálního učení je napodobování. Mnohé způsoby chování dětí jsou produktem prostého napodobení na základě identifikace dítěte s osobou blízkou, nebo osobou, na niž je citově zaměřeno (fixováno) " zpravidla to bývají rodiče. Napodobení a identifikace jsou dvě stránky téhož jevu.

"Dítě přirozeně napodobuje dospělé " ve všem možném...." (Matějček 1989, s. 141).

Nejvýraznější sociální skupinou, kterou dítě napodobuje, je jeho rodina, jeho rodiče.

Vágnerová uvádí, že "mezi nejvýznamnější kategorii vnějších vlivů, coby činitelů psychického vývoje, jsou faktory sociokulturního prostředí. Představují soubor podnětů, které mohou rozvíjet specificky lidské vlastnosti, obyčejně v rámci sociální interakce. Psychický vývoj dítěte ovlivňují především různé sociokulturní podněty. Je jich relativně velmi mnoho a každý z nich má specifickou funkci" (Vágnerová 1999, s.7).

Je dobré mít na paměti, že "Dítě přejímá nejen naše slova, ale i naše postoje" (Matějček 1989, s. 188).

"Rodina dítěti zprostředkovává sociokulturní zkušenost individualizovaně a pro ni specifickým způsobem. Učí je dovednostem sociální komunikace, řeči, způsobům uvažování a hodnocení, normám a žádoucímu chování ve formě rolí apod. To se projevuje obecně ve způsobu interpretace sociokulturních vzorců. V tomto smyslu funguje každá rodina jako zdroj variability, protože svoje členy stimuluje vždycky jinak, než to dělají ostatní. Jde např. o úroveň jazykových dovedností, způsob komunikace, o obsah různých rolí, hierarchii hodnot apod." (Vágnerová 1999, s. 8).

Pokud se tedy například jedná o rodiče, kteří slyší, budou přirozeně vytvářet takové podmínky, v nichž si slyšící dítě osvojí mluvenou řeč a prostřednictvím této řeči mu budou předávat další sociální vědomosti. Jsou-li rodiče sluchově postižení, budou dělat prakticky totéž, ale kupř. jinou cestou, např. pomocí znakového jazyka. Narodí-li se však do rodiny, jejíž členové slyší, sluchově postižené dítě, může často dojít k narušení této možnosti přirozeného sociálního učení. Důležitým pojmem v této oblasti je "sociální inteligence".

"Sociální inteligence je schopnost chápat vztahy mezi lidmi a účinně je ovlivňovat. Sociální schopnosti a dovednosti souvisejí přímo úměrně s obecnou inteligencí a úrovní vzdělání sluchově postižené populace. Příčin nižší sociální inteligence u sluchově postižených dětí s normální přirozenou inteligencí je několik. Jsou to především komunikační problémy, omezené možnosti mimovolného učení a nedostatečné sociální zkušenosti, vyplývající z určité sociální separace a ochranitelského přístupu rodičů" (Šedivá 1997, s. 5).

"S. Štech (1992) v této souvislosti považuje za důležitý charakter socializace dítěte a v rodině převažující způsob komunikace. Ve stylu života sociálně slabších rodin chybí kvalitnější modely jazykové kompetence a aktivnější, samostatnější strategie poznávání. Rodiče mají malou slovní zásobu a nemluví o složitějších problémech. Řeč je jim pouze na to, aby se domluvili o základních věcech" (Vágnerová 1999, s.156).

I tady může důležitou roli sehrát sluchově postižený pedagog, který do jisté míry tuto roli rodičů kompenzuje, a tím zvětšuje šance dítěte na "normální" psychosociální vývoj.

"Jsme - li někdy nepozorovanými diváky dětské hry na rodinu, udivuje nás, jak děti používají našich slov a gest, jak napodobí naše způsoby a nezpůsoby a že to dělají procítěně a s technickou dokonalostí" (Matějček 1989, s. 187).

"Škola se stává rozhodujícím místem systematického vzdělávání dítěte, ale také významným místem jeho výchovy a sociálního života" (Matějček, In: Dunovský 1989, s. 53).

Dítě tedy často vedle rodičů napodobuje také pedagoga. Pedagog je pro něho ideálem vědění, moudrosti, kterému se chce vyrovnat. Snaží se mu přiblížit, zaimponovat, stát se předmětem jeho zájmu. Pedagog se pak stává důležitým socializačním činitelem ve vývoji dítěte. To se týká všech dětí, tedy i dětí sluchově postižených.

"Učitelé, stejně jako rodiče vždy hrají důležitou roli, ať již pozitivní, nebo negativní" (R.B.Bruning " de Bruyn In: Psychologie a neslyšící 1990, s. 16).

"Proces socializace zasahuje celý psychický život člověka, zejména pak složku poznávací a citovou, popř. Složku, která vyplývá z jednoty obou předchozích " a to motivaci" (Hyhlík 1977, s. 267).

Pro nás z toho vyplývá, že nedostatečné podněty pro socializaci, a tedy i napodobování a identifikaci se mohou projevit poruchami ve sféře psychických funkcí. To mohou být případy dětí, které jsou identifikačně deprivovány, nemající ve svém okolí dostatek vzorů, a to jak v rodině, tak i ve škole či jinde, s nimiž by se mohly ztotožnit, které by mohly napodobovat.

Následně se to projeví také v motivaci " v potřebě dítěte dosáhnout určitého postavení, cíle, vyplývajícího z postavení osoby, s níž se dítě identifikovalo. Jednoduchým příkladem může být u neslyšících dětí komunikační deprivace vyplývající z nemožnosti setkat se s takovým způsobem a uspokojuje jeho komunikační potřeby. Tady je role sluchově postiženého vzoru velmi důležitá.

"Proces socializace může vést ke vzniku četných konfliktů uvnitř osobnosti a z nich mohou za dalších podmínek vznikat více či méně vážné poruchy psychického zdraví a sociální adaptace. Důsledkem socializačního procesu může být jak sociální adaptace, tak sociální maladaptace" (Hyhlík 1977, s. 268).

"Neslyšící lidé mají negativní sociální zkušenosti prakticky již od raného dětství, což v dospělosti významně ovlivňuje jejich sociální vztahy" (Strnadová 1994, s. 47).

Proto se někdy hovoří o "zvláštním" chování neslyšících, o zvláštním žebříčku hodnot.

Projevuje se to i ve škole: "Neslyšící jsou někdy svým učitelům či opatrovníkům nevděční. Tento "nevděk" má úplně pochopitelnou příčinu. Vzniká všude tam, kde je mezi učitelem (či třeba misionářem) a jeho žáky příliš nerovný vztah. Pocit nerovnosti vztahu samozřejmě nevzniká u žáka z toho, že jeho učitel ví nesrovnatelně více " znalosti učitelů jsou žáky vždy mimořádně respektovány. Pocit nerovnosti vzniká tehdy, když žáci vycítí, že se učitel (třeba i jen podvědomě) považuje za příslušníka "nadřazené" skupiny (ať již jde o barvu pleti, velikost národa, nebo třeba neporušenost sluchu či zraku). Neslyšící přitom vědí, jak velice potřebují učitele" (Hrubý 1997, s. 39).

Sluchově postižení pak mají právě kvůli nedostatečným sociálním zkušenostem, či nedostačujícím sociálním vzorům sociální potíže.  A tak např. "vůči slyšícím panuje hluboce zakořeněná nedůvěra, a to i tehdy, když jsou to lidé, kteří neslyšícím prokazatelně pomáhají" (Hrubý 1997, s. 39).

K mezilidským vztahům u sluchově postižených se vyjadřuje i Pulda: "Pokud okolí dítěte nehodnotí jeho projevy objektivně, může dojít k porušení vzájemných vztahů. Jestliže po řadě nezdařených pokusů o překonání této poruchy zanechají obě strany dalšího úsilí a smiřují s s daným stavem, začne se dítě vyhýbat stykům se slyšícím okolím, uzavírat s do sebe, ...".  (Pulda 1992, s. 33).

A dále: "Základním prostředkem prevence poruch společenských vztahů je především důsledné uplatňování zásady, komunikativnosti. Funkční komunikace je základem nejen pro rozvoj dobrých citových vztahů, ale i pro rozvoj přirozených společenských vztahů" (Pulda 1992, s.65).

Fungující oboustranná komunikace vede ke vzájemnému porozumění a tím pádem se eliminují možnosti sociálních maladaptací, což je bezesporu velké plus pro sluchově postižené pedagogy, kteří ovládají daleko precizněji vzájemnou komunikaci se sluchově postiženými dětmi, než mnozí z jejich slyšících kolegů.

"V roce 1989 vydává skupina pracovníků Institutu a tlumočnictví Gallaudetovy univerzity brožuru "Dvojjazyčnost a otevření učebních plánů" (Johnson, Liddell, 1989 In: Jabůrek 1998 s. 28).

Podávají zde také mimo jiné návrh modelového programu pro výchovu a vzdělávání neslyšících dětí. Autoři vycházejí z několika hlavních principů, z nichž jeden zní: - "nejvhodnějším vzorem pro osvojení znakového jazyka, rozvíjení sociální identity a posilování sebevědomí neslyšících dětí jsou neslyšící, kteří plynně ovládají znakový jazyk". Jsou si tedy vědomi důležitosti komunikace pro vytváření sociálních rolí a toto se snaží aplikovat v praxi, ve školách.

Je třeba vést sluchově postižené děti k tomu, aby si uvědomovaly, že při vzájemné komunikaci se slyšícími lidmi mají potíže nejenom ony, ale také jejich komunikační partner. Koexistence dvou pedagogických skupin, tedy slyšících a sluchově postižených pedagogů v jedné škole je v tomto ohledu velmi přínosná. Děti ve škole vidí své sluchově postižené a slyšící pedagogy, jak vystupují jako rovnocenní partneři.

Děti se učí na svých učitelích určité toleranci, vidí snahu obou skupin domluvit se a vyjít si vstříc, "neraší" v nich tak zášť vůči slyšícím, která je jinak u sluchově postižených bohužel častá. Také často vidí ve všem chybu jen u slyšících lidí. Právě to může sluchově postižený pedagog ve škole změnit.

Tím,že společně se slyšícími kolegy ukazuje cestu, kterou je třeba se ubírat,že slyšící a sluchově postižení jsou dvě komunity, které tady prostě existují vedle sebe a pokud chtějí žít spolu (tedy nikoliv "vedle sebe"), je potřeba,  aby se poznaly, pochopily a tolerovaly. Nejvíce to pak vynikne ve společném vyučování dvou pedagogů, z nichž jeden je sluchově postižený. Děti vidí jejich role, vidí, že si navzájem pomáhají, že se doplňují. Přínos z toho mohou mít i samotní pedagogové, ať již sluchově postižení nebo slyšící.

Nutno podotknout, že sluchově postižení lidé přirozeně více tíhnou ke sluchově postiženým. "Nejlepší kontakty mají neslyšící opět s neslyšícími" (Yael Kakon,  podle studie Padden, C., Hunphvies, T.: Deaf in America, Voices from Culture, Harvard).

"Společenství neslyšících je místem, kde se neslyšící dítě cítí nejméně postiženo" (Loncke, In: Psychologie a neslyšící 1990, s. 12).

Sluchově postižený pedagog zprostředkovává sluchově postižným dětem kontakt s dalšími sluchově postiženými lidmi. Dostává se tak do styku s větší sociální skupinou " se sluchově postiženými, a tím se opět setká s jejich sociálními vzorci. "Větší sociální skupiny či vrstva, ke které jedinec náleží, mu obecné sociokulturní vlivy určitým způsobem zprostředkovává a interpretuje. Např. tím, že některé pro ni mají větší hodnotu než jiné, nebo k nim zaujímá specifický postoj. V tomto směru jde spíše o varianty obecného sociokulturního vzorce. Jsou zřejmé např. v určitém etniku, sociální vrstvě apod. Jejich působení je zprostředkováno malými sociálními skupinami" (Vágnerová 1999, s. 7).

"Mnoho dospělých neslyšících vám může říct, jak strašně sociálně důležitá pro ně byla jejich internátní škola, a to bez ohledu na to, co daná škola dokázala své žáky naučit v povinných předmětech. Vzpomínají si na množství příhod veselých i smutných. Na všech se sami podíleli  a vytvářeli si tak vlastní osobnost a pocit skupinové identity" (Freeman 1992, s. 252).

Schöwe uvádí: "Podle mého názoru má společenství neslyšících základní význam. Pouze v prostředí této sociální struktury může neslyšící dosáhnout sebevědomí a navázat produktivní vztahy s ostatními" (Freeman 1992, s. 200).

"U neslyšících učitelů se navíc uplatní znalost kultury a historie neslyšících a znakového jazyka, jakož i pochopení pro život menšiny uprostřed většiny, pro její přizpůsobení se, resp. začlenění. Tím dětem usnadní vyrovnat se se svým sluchovým postižením a zvládnout jej" (A. Staabová, In: Günther 1999, s. 30).