Předpoklady čtení

ilustrační foto

Do diskuse o čtení sluchově postižených bych ráda přispěla několika poznámkami o tom, jak se lze na čtení dívat ještě trochu jinak než z úhlu pohledu učitele nebo rodiče, totiž z hlediska jazykovědy.

Nemusím snad zdůrazňovat, že budu-li zde mluvit o čtení, nebudu mít na mysli schopnost rozpoznat jednotlivá písmena a spojovat je se zvuky, ale schopnost porozumět sdělení, které je prostřednictvím psaného textu předáváno. Budu přitom mít na mysli především čtení dětí neslyšících; tedy ty děti, které - ani s pomůckami - nedokážou vnímat významotvorné zvuky mluveného jazyka. U nich se problémy se čtením zřejmě vyjevují v nejvyhrocenější podobě.

Kořeny postojů neslyšících dětí k četbě jsou myslím všem přítomným jasné: čtení je pro ně nesrovnatelně obtížnější než pro děti, které slyší. Pokud dítě opravdu neslyší, nedokáže vnímat významotvorné zvuky mluveného jazyka (tak zvané fonémy), v návaznosti na to je samozřejmě nedokáže ani identifikovat a vydělit. K čemu má potom přiřazovat nějaké písmeno (grafém)? Do hry spolu navíc vstupuje ještě to, že mluvený jazyk, u nás češtinu, se neslyšící dítě prostě nemůže učit stejně jako dítě slyšící a když začíná číst, často čte - na rozdíl od slyšících dětí - vlastně jazyk, který nezná. A je dobře známo, že ani všechny slyšící děti nevstupují do psaného jazyka bez problémů. A  později pak zdaleka ne všechny čtou často a rády.

Všichni se určitě shodneme v názoru, že neslyšící dítě se nerodí jako nějak kognitivně nebo jazykově "vadné". Schopností myslet a dorozumět se jsou neslyšící děti obdařeny stejně jako jsou jí obdařeny všechny lidské bytosti. K tomu, aby se tato vrozená schopnost uspokojivě rozvíjela, je ale zapotřebí dostatek podnětů - jednak podnětů k významuplným dialogům, v nichž se rozvíjí jazyk ve své funkci interakční, jednak podnětů, které podněcují rozvoj jazyka jako prostředku myšlení a samozřejmě také rozvoj myšlení samého. Slyšícímu dítěti se takových podnětů od okolí většinou dostává v dostatečné míře. Neslyšící dítě, které se narodí do slyšící rodiny, na tom obvykle bývá hůř. Situace "předčtenářského" období se zákonitě musí promítnout i do přístupu neslyšícího dítěte k tištěnému a psanému slovu, do jeho přístupu ke čtení.

Co bychom si měli uvědomit, abychom neslyšícím dětem vstup do světa tištěného a psaného slova alespoň trochu usnadnili? Stručně bych tady připomenula, co všechno vstupuje do hry, když čteme, a na co by bylo užitečné klást při čtení s neslyšícím dítětem zvláštní důraz.

Od nejútlejšího věku by mělo být dítěti jasné, že tištěnému nebo psanému slovu se v jeho okolí připisuje nějaká důležitost: mělo by své dospělé vzory vídat s knížkami, časopisy, novinami, dopisy a podobně. Jasné by mu mělo být také to, že čtení k něčemu je, že předává nějaké zprávy, informace: jídelní lístek například informaci o tom, co si dneska můžeme dát k obědu, nápis na domě zase o tom, že právě tady můžeme koupit rohlíky. Dítě by mělo vidět také "praktické výsledky" čtení - a na souvztažnost čteného textu a praktického života bychom je měli soustavně upozorňovat: uvědomit by si mělo například, že bez tohohle kuchařského předpisu by maminka tak dobrý oběd nikdy neuvařila, tatínek že by bez návodu k použití neuměl zapojit nové video atd.

Vedle toho by se i neslyšící dítě mělo už od malička seznamovat - nejlíp asi nad dětskými knížkami - s pravidly, s konvencemi čtení: brzy by mu mělo být jasné například to, že knížky se čtou od začátku do konce, stránky od shora dolů, řádky že jdou zleva doprava, text že je nějak členěn (třeba na odstavce), že vedle písmenek bývají v knížkách taky obrázky a ty že jsou něco úplně jiného než slova.

Sám proces čtení - nebo úspěšného čtení - se pak opírá o několik předpokladů, které by měly být naplněny, aby čtení bylo úspěšné. Některé z nich jsou pro neslyšící dítě více, některé méně schůdné. Které takové předpoklady mít na mysli především? Co podmiňuje schopnost číst a čtenému rozumět?

(1) V první řadě musíme být smyslově vybaveni tak, abychom byli schopni vnímat materiální nositele znaku: písmena, mezery mezi nimi, řádky, odstavce (pokud člověku chybí zrak, běžný zápis mluvené češtiny číst nedokáže). S tím, nemýlím-li se, nebývají u neslyšících dětí větší problémy.

V tom, co smyslově vnímáme, pak (2) musíme umět vydělit výrazy, které nesou význam, a (3) ke každému z nich musíme umět nějaký ("správný") význam přiřadit. Tady se už problémy objevují - a nebývají malé. Často si totiž neuvědomujeme, že v jazyce máme dvojí typ významu: jednak význam slovní, jednak význam gramatický. Obojí významy jsou stejně důležité. Ukažme si to na příkladu čtyř vět: Měla jsem v košíku jablko a hrušku. Měla jsem v košíku jablko a hrušky. Měla jsem v košíku jablka a hrušku. Měla jsem v košíku jablka a hrušky. Všimněme si v nich výrazů jablko - hrušku; jablko - hrušky; jablka - hrušku; jablka - hrušky. Slovní významy jsou ve všech čtyřech spojeních stejné - vždycky jde o jablka a o hrušky. Různé jsou ty významy, kterým říkáme gramatické. Právě tyto významy nám zde dávají vždycky jinou informaci o počtu (jablek a hrušek). Nikdo myslím nemůže tvrdit, že význam čtyř uvedených spojení je totožný, i když v nich jsou "obsazena" stejná slova. Proměny významu jsou tedy dány různými tvary stejných slov - a to se někdy, pro mne nepochopitelně, nějak odsouvá do pozadí jako věc vlastně nedůležitá. Jakoby se v úvahách o jazykovém vybavení neslyšících jazyk ztotožňoval jen se slovy. V tomto smyslu se ostatně mluvilo i na dnešním semináři, když se zmiňovaly hlavní jazykové problémy sluchově postižených. Zaznělo tady, že mívají malou slovní zásobu, že jejich slovní zásobu je zapotřebí rozvíjet, že neznalost jazyka je dána právě tím, jak málo slov znají a podobně. Chce se tím říct, že pokud slovní zásoba dítěte obsáhne slova "jablko" a "hruška", bude dítě výše uvedeným větám beze zbytku rozumět? Tak tomu ale přece není! I když dítě výrazy "jablko" a "hruška" zná (a dokáže třeba oba druhy ovoce nakreslit), bez znalosti gramatiky češtiny význam čtyř uvedených spojení pochopit nedokáže (a různý počet jednotlivých druhů ovoce na svém obrázku nezachytí).

Jazyk - a omlouvám se, že to při různých příležitostech opakuju znova a znova - zdaleka nejsou jen slova. I kdyby nějaké neslyšící dítě obsáhlo slovní zásobu Slovníku spisovné češtiny, neumělo by česky, pokud by si zároveň s významy slovními neosvojovalo také významy gramatické. Podle mých dosavadních zkušeností je gramatika češtiny pro neslyšící daleko větším problémem než ona pořád připomínaná slovní zásoba.

Při rozvíjení dovednosti číst bychom tedy měli mít na paměti oba typy významů: aby dítě rozumělo, musí rozumět obojím a s obojími by mělo umět "pracovat". Ukažme si to zase na příkladu, třeba na větě Babička plete punčochu. Při rozvíjení slovní zásoby můžeme jednotlivá slova zasadit do širšího okolí - výraz babička třeba do tématu rodina, výraz punčocha do tématu oblékání, výraz plést bychom mohli spojit s výrazy jako háčkovat, šít a podobně. Takovým způsobem by si dítě osvojovalo další a další slovní významy. S těmi není taková potíž - některé z nich dokážeme dítěti přiblížit vlastně úplně bez problémů, třeba tak, že použijeme obrázek. S významy gramatickými je to obtížnější - v žádném případě je ale nelze opomíjet. V souvislosti s naším příkladem je třeba v první řadě vysvětlit, že a jak spolu souvisí punčocha a punčochu, plete a plést. Zapotřebí je vyložit, že v jistém ohledu vlastně stejné jako Babička plete punčochu je například Učitelka píše poznámku nebo Jana češe panenku. Tady jsou ještě nositele gramatických významů totožné (jsou to koncovky -a, -e, -u). Úplně stejné gramatické významy (1. pád jedn. čísla, 3. os. jedn. čísla přít. času ozn. způsobu, 4.pád jedn. čísla) ale mohou nést i koncovky jiné, jako třeba ve větě Tatínek krmí miminko. Proč se stejný gramatický význam jednou vyjadřuje jedním, a podruhé jiným druhem koncovky? Ani to si dítě beze sluchu nedokáže osvojit jinak než v procesu řízeného učení, a tak je třeba zase vysvětlovat a vysvětlovat: v souvislosti s naším příkladem konkrétně to, že koncovka vždycky nějak záleží na rodu podstatného jména a na typu slovesa. Pokud si dítě tohle všechno - a spoustu dalších věcí - neuvědomí a pokud mu to nebudeme znovu a znovu přístupným způsobem objasňovat (protože bez sluchu si to - zdůrazňuji ještě jednou - přirozenou cestou osvojit nedokáže), rozumět čtenému nebude nikdy - a nikdy nebude číst.

Všechny naše výklady tohoto druhu by přitom měly být zaměřeny k jednomu cíli: dítě si musí uvědomit tak zvanou produktivnost jazyka. Musí pochopit, že v každém jazyce máme k dispozici vždycky jen omezený soubor prostředků a omezený soubor pravidel, jak tyto prostředky kombinovat, jejich pomocí že ale můžeme tvořit nekonečné množství výpovědí. I to je věc, na kterou se zapomíná - a neslyšícím dětem se jazyk předkládá jen ve vybraných zlomcích, učíme je často ne "opravdový" jazyk, ale jen jisté "zkamenělé" konstrukce z jazyka bůhvíjak vybrané. Od čtení pak může odrazovat i to, že tyto známé, naučené konstrukce se v čteném textu neobjevují, nebo se tam objeví jen velmi zřídka. Pokud si dítě neuvědomí, že jazyk není hotový soubor nějakých prefabrikovaných vyjádření, ale možnost, nemůže být nikdy naplněn jeden z nutných předpokladů čtení - znalost jazyka. A za této situace čtení vlastně úspěšně probíhat ani nemůže.

Poslední činnost, která je s čtením spojena, je možná pro neslyšící dítě ještě obtížnější. Při čtení totiž musíme také (4) umět utvořit, složit si smysl celého textu, který čteme, text pro nás musí něco znamenat. Proč říkám, že tohle je zřejmě nejtěžší? Při utváření smyslu textu totiž nejde jen o znalost jazyka nebo o zkušenost s jazykem. Jde také, a to je možná pro porozumění ještě důležitější, o znalost světa, o zkušenost se světem. V žádném textu totiž není nikdy řečeno všechno, do každého textu musíme obvykle něco doplňovat, při čtení každého textu musíme něco domýšlet nebo něco vysuzovat - a při tom čerpáme právě z toho, že víme (nebo že si myslíme, že víme), jak to ve světě chodí. Znovu se podívejme na příklad: Do zoo Novákovi nešli. Petr se strašně bojí hadů a měl strach, že by mohli utéct. Abychom mohli rozumět, musíme mít přinejmenším nějakou představu o zoologických zahradách: musíme vědět, že jsou tam různá zvířata (taky hadi) zavřena v klecích nebo teráriích, některá zvířata že nejsou domácí a mohou člověka ohrozit, že tu a tam se stává, že nějaké zvíře ze zoo uteče a to že může být nebezpečné. Musíme mít ale taky nějakou určitější představu o hadech - o tom, že jsou mezi nimi jedovaté druhy, jedovatý had že může člověka uštknout a někdy tak způsobit i jeho smrt - a že tedy není od věci se hadů bát. A musíme si uvědomit i to, že Petr nějak patří k Novákovým, že jeho strach z hadů byl příčinou toho, že z návštěvy zoologické zahrady sešlo?Nám tohle všechno může připadat samozřejmé a informace do textu si doplňujeme, aniž bychom o tom nějak uvědoměle přemýšleli. Dítěti, a vůbec už ne dítěti neslyšícímu, to ale samozřejmé připadat nemusí.

Neslyšící dítě je tedy podle mého soudu třeba před každým textem na čtení "předpřipravit", utvořit mu pro čtení nějaký "rámec", vysvětlit mu všechno to, o čem bude řeč, aby mělo z čeho do textu dosazovat a aby mohlo text domýšlet. (Stranou tady nechávám strašně důležitou otázku, zda vždycky máme po ruce nástroj, totiž jazyk, který by takovéto přípravě čtení efektivně sloužil). Bez příslušné znalosti světa a bez "zvládnutí" potřebného rámce čtení vlastně nemá cenu. Znám to dobře z vlastní zkušenosti: ve své jinak oblíbené detektivce Vražda potřebuje reklamu strašně nerada čtu partii o kriketovém zápasu; o pravidlech kriketu totiž nemám nejmenší tušení a celému dlouhému úseku textu - v němž průběh hry a její pravidla hrají značnou úlohu - vlastně rozumím jen způli. Kdybych pravidla kriketu znala, situace by nepochybně byla jiná.

V procesu čtení různých textů se "rámce", které souvisí s naší znalostí světa, potvrzují, opravují nebo rozšiřují. K tomu opět uvedu příklad. Před vánoci jsem svým vnukům četla překlad anglické vánoční pohádky. Na začátku stálo: Byla první neděle v prosinci. Krista a John se začínali těšit. Vytáhli loňské punčochy a tu a tam obcházeli kolem krbu, aby zjistili, zda je dost čistý. 25. prosince bude přece už tak brzy! Aby kluci rozuměli, bylo třeba vysvětlit spoustu věcí: že pohádka sice bude o vánocích, že to ale není pohádka česká, nýbrž anglická, a že vánoce jsou v Anglii jiné než u nás, dárky že tam děti dostávají 25. prosince, nacházejí je obvykle v punčochách, které je třeba předem připravit, že ten, kdo dárky nosí, se obyčejně dostává na místo určení krbovým komínem. Takto a podobně se rozšiřuje pochopitelně nejen rámec "vánoce", ale znalost světa vůbec.

Těsnou propojenost čtení (porozumění) a znalosti světa bych chtěla ilustrovat ještě na materiálu, který v rámci své diplomové práce na FF UK zpracovává Jana Poláková. Její práce vychází z "Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace v České republice" (1995); studie testovala slyšící děti ze třetích a osmých ročníků základní školy. Kolegyně Poláková využívá výchozích textů i příslušných testů porozumění, předkládá je ale sluchově postiženým respondentům. Výsledky bohužel nejsou zdaleka tak optimistické jako výsledky kolegy Kuchlera, o jehož výzkumu jsme v nedávné době mohli číst v INFO-Zpravodaji nebo ve Speciální pedagogice.

K úvaze předkládám alespoň dílčí výsledky: jde o jeden text a dva soubory respondentů: pilotní vzorek deseti respondentů (odpovědi na testové úkoly) a  vzorek čtyřiceti respondentů (volný písemný projev). Test byl původně určen slyšícím žákům 3. ročníku základní školy, kolegyně pracovala se sluchově postiženými žáky, kteří končili povinnou školní docházku.

Nejprve text:

Text, jak vidíme, není nijak komplikovaný. Respondenti měli řešit následující úkoly: 1. Kde mrož žije? 2. Jakého věku se mrož dožívá? 3. Čím se mrož živí? 4. Můžeme říci, že mroži se musí bránit před..... 5. Co mrož dělá, když se chce dostat nahoru na led? 6. Jak shání mrož potravu? V těchto šesti případech si mohli řešení vybrat - vždycky ze čtyř nabízených odpovědí. Jako položka 7 byl zařazen úkol formulovaný takto: Jaké problémy by měl mrož, kdyby ztratil kly? (Odpovědi napiš do následujících řádků).

Zastavím se krátce u úkolu 3, protože tam je sepětí znalosti světa se čtením textu a s rozuměním nejpatrnější. V souvislosti s otázkou Čím se mrož živí? byly nabídnuty odpovědi A ledem B tuleni C mořskými rostlinami D ptáky. V textu máme pro správnou odpověč dostatečnou oporu (aby zaútočil na tuleně nebo jej usmrtil a snědl). Ale i kdybychom tuto informaci z textu získat nedokázali, lze některé nabídnuté odpovědi zcela vyloučit - právě už na základě naší znalosti světa. Zcela nepřijatelná je v tomto ohledu odpověč A - žádný živočich přece nemůže, pokud by se živil zmrzlou vodou, přežít. A přece skoro 50% sluchově postižených respondentů končících povinnou školní docházku zatrhlo variantu A jako správnou. Neumí snad sluchově postižení mladí lidé do čtení textu svou znalost světa zapojit? A nebo prostě příslušnou "znalost" nemají k dispozici? Na tyto otázky je těžko odpovědět jednoznačně bez definitivního zpracování dostatečně reprezentativního vzorku materiálu. Nicméně už teč lze říct, že zjištění, která J. Poláková ve své diplomové práci předkládá, jsou skutečně hodná pozoru. Vypovídají totiž nejen o tom, jak sluchově postižení mladí lidé texty čtou a jak jim rozumějí, ale také o tom, jak jsou nebo nejsou zvyklí s textem pracovat.

Zajímavé podklady přináší materiál J. Polákové také pro úvahy nad psanými odpověčmi formulovanými v úkolu 7 (k dispozici jsou odpovědi od 40 respondentů) - i proto, že dovednost psát je s dovedností číst úzce spjata. 10 ze čtyřiceti respondentů na otázku vůbec neodpovědělo, 1 odpověč nelze interpretovat, protože je nesrozumitelná (může stat zemřít nebo snažit pomoci /nečitelné slovo/ mroži). Nesprávně odpovědělo 8, částečně správně (obsahově neúplně) 7 respondentů. 8 respondentů odpovědělo správně (uvedlo tři ze čtyř očekávaných informací), všechny očekávané informace byly jen v jedné odpovědi. 5 respondentů víceméně doslovně opsalo z textu pasáže, které nemají s položenou otázkou žádnou souvislost (např. Mrož se snadno pozná podle toho, že mu z tlamy trčí dva velké zuby. Tyto zuby se nazývají kly. Mrož žije ve studených mořích).

O poznatcích, které výzkum kolegyně Polákové přináší, je třeba přemýšlet i s vědomím toho, že v celostátním výzkumu čtenářské gramotnosti byl text Mrož předložen žákům 3. ročníku běžné školy ,a že tedy pracoval se znalostí světa předpokládanou ve věku okolo 9 let.

Vedle znalosti světa, jistého věcného pozadí, je čtení samozřejmě ovlivněno také širší zkušenosti s jazykem vůbec. I to je důležité. Dítě tyto zkušenosti získává hned od narození.

Už v raném věku dítěte plní jazyk různé funkce, obvykle v přímém zaměření na jednu z nich. Slouží k uspokojování potřeb dítěte, ke kontrole nebo řízení chování ostatních lidí, k utváření vztahů dítěte s jinými lidmi, k vyjadřování dětské identity a jedinečnosti. O něco později začíná dítě užívat jazyk také ve funkci výzkumné ("proč"?) a prostřednictvím jazyka si vytváří světy, které "doopravdy" neexistují ("jako"). M.A.K. Halliday ve svém popisu jazykového vývoje dítěte řadí všechny tyto způsoby užívání jazyka do období sahajícího do dvou let věku dítěte. Potom už, podle jeho názoru, nejsou vyjádření dítěte zaměřena přísně jen na funkci jedinou, plní souběžně vždycky funkce různé, podobně jako jazyk dospělého uživatele jazyka: slouží hlavně ztvárňování zkušenosti a utváření vztahu dítěte k jeho okolí. Jazyku dospělého uživatele jazyka se jazyk dítěte od období dvou let věku přibližuje také tím, že dítě už zvládlo základy gramatiky jazyka (i když ne dokonale) a osvojilo si principy dialogu (dokáže být tím, kdo nějaké sdělení vytváří, i tím, kdo je přijímá, dokáže se ptát i odpovídat, dokáže přesvědčovat a nechá se přesvědčit a podobně).

Položme si otázku: Jak je na tom se všemi těmito dovednostmi neslyšící dítě stejného věku, tj. ve věku okolo dvou let? A může se jeho situace nepromítnout do jeho pozdějšího vývoje, může neovlivnit jeho přístup ke čtení?

Na závěr několika poznámek o předpokladech čtení bych chtěla zdůraznit klíčový význam jazyka - a připomněla bych, že klíčovou úlohu v raném rozvoji dítěte plní každý jazyk, ne nutně pouze ten, který bude dítě někdy později číst. Ať už totiž užíváme jakýkoli přirozený jazyk, vždycky se přitom učíme prostřednictvím jazyka, zároveň se učíme jazyk a také se učíme něco o jazyce.

A všechno to se při pozdějším vstupu do psané formy jazyka nebo do jazyka jiného zhodnocuje a zúročí.