Co a proč by se měly učit neslyšící děti?

Představte si následující situaci: Je večer, asi devět hodin, po chodbě internátu jisté střední odborné školy zakončované maturitou hystericky tam a zpátky pobíhá asi třiadvacetiletý mladý mírně přihrblý a proplešatělý obrýlený muž, neustále křečovitě rozhazuje rukama a zajíkavě vykřikuje, že do rána umře. Na překvapené přihlížející mává krabicí od trvanlivého mléka.

Přesně toto se mi před několika lety stalo – byla jsem mezi těmi nechápajícími diváky. Po čase, když se mi podařilo rozrušeného muže trochu uklidnit, jsem se dozvěděla, že do rána umře, protože mu zmrzlo v lednici mléko (Aha, ta krabice!), v kterém jsou vitamíny nezbytné pro jeho zdraví (život?). Protože zmrzlé mléko pít nemůže, vitamíny nedostane a (zcela logicky) umře.

Opravdu se to stalo, ten mladý muž byl neslyšící a maminka mu vždy říkala: „Musíš pít mléko, protože jsou v něm vitamíny, které potřebuješ, abys byl zdravý. Když nebudeš pít mléko, budeš nemocný (umřeš?).“ Zdůrazňuji, že mu to sdělovala tak, že pohybovala rty (mluvila česky) a on se snažil odezřít[2], co říkala. Samozřejmě taková komunikace moc úspěšná nebyla, a tak se maminka snažila své výpovědi co nejvíce zkracovat a zjednodušovat, na vysvětlování podrobností a souvislostí tento způsob komunikace prostě nestačil. Dělala to tak na rady odborníků od jeho narození, činili tak i pedagogové ve všech školách, ve kterých dosud studoval. Pro všechny to byla nebetyčná dřina. A výsledek? Z výše popsané „mléčné příhody“ mi dodnes leze mráz po zádech[3].

Učit se komunikovat a myslet

Většina našich odborníků je bohužel dodnes přesvědčená, že jediným plnohodnotným lidským komunikačním prostředkem, jediným možným stavebním materiálem pro myšlení je mluvená řeč; svědčí o tom i úvodní teze z učebních osnov[4] Českého jazyka a literatury pro sluchově postižené ze dne 2. 3. 1994[5][6]): „Řeč je úzce spjata s myšlením. Učíme-li žáky přesně a jasně se vyjadřovat, učí se zároveň i přesně a správně myslet. Soustavným poznáváním stavby českého jazyka se u nich současně rozvíjí i racionální myšlení a intelektuální schopnosti, zejména schopnost analyzovat a syntetizovat, abstrahovat a generalizovat. V jazykovém vyučování se žáci učí využívat vhodné myšlenkové postupy a logické operace. V tom je jeho velký formativní význam v soustavě učebních předmětů a z tohoto hlediska má ústřední postavení.“ (s. 2)

Během staletí se střídaly názory na neslyšící a na jejich schopnosti a možnosti. V důsledku toho se měnily metody jejich vzdělávání. V posledních zhruba sto letech převládalo (a podle výše uvedených úryvků z platných učebních osnov stále převládá) ve školách v Československu přesvědčení, že neslyšící lidé jsou „nepovedení, nedokonalí“, protože neslyší, a proto se spontánně nemohou naučit mluvit, a že tato „neschopnost mluvit“ je vyřazuje ze společnosti. Jako by hodnota neslyšícího člověka byla jeho schopnosti mluvit přímo úměrná.[11] „Nemluvení“ činí neslyšící defektními a znakový jazyk jejich defektivitu prohlubuje, znakový jazyk neslyšící dokonce segreguje od společnosti. Tento názor jasně prorůstá do citovaných osnov českého jazyka a literatury pro sluchově postižené: místo výuky jazyka se v hodinách češtiny provozuje řečový výcvik (logopedie v užším smyslu slova): děti si trénují sluchové zbytky, procvičují odezírání[12], učí se správně vyslovovat české hlásky, slova a věty, ale vůbec se neučí češtinu jako systém[13][14].

Je jasné, že k základním lidským právům patří právo rozumět svému okolí. To ale čistě audio-orální komunikací (zvláště u menších dětí) nelze uskutečnit. Proto by dítě mělo mít možnost žít v takovém prostředí, kde se komunikuje tak, že ono tomu rozumí, tzn. v prostředí, kde se komunikuje ne audio-orálně (mluvenou češtinou), nýbrž vizuálně-motoricky (českým znakovým jazykem, popř. psanou češtinou – u těch, kteří už umějí číst)[15].

Ovšem ze všech dětí, jež v roce 1997 navštěvovaly MŠ, ZŠ nebo SŠ pro SP v ČR (1602 dětí) jich mělo 86,4 % slyšící rodiče, 9,5 % oba rodiče neslyšící nebo nedoslýchavé, tzn. pouze necelých 10 % neslyšících dětí mělo to štěstí, že byly od útlého dětství vystaveny sobě smyslově přístupnému vizuálně-motorickému jazyku, jazyku znakovému. (Hrubý 1999, s. 53) V našich školách se český znakový jazyk (až na malé začínající výjimky) nepoužívá ani jako jazyk vyučovací, ani jako jazyk vyučovaný. A „sám od sebe“ se ho nikdo naučit nemůže.[16]

Je jistě užitečné umět komunikovat mluvenou češtinou, ale je to k ničemu, když jsem degradován do role papouška, který pouze reprodukuje naučené fráze[17]. Jak mám potom získávat zkušenosti se světem (viz „mléčná příhoda“) a jak mám MYSLET?

být vychováván jako Neslyšící

Hluchota, a zvláště prelingvální hluchota, je patrně jediným zdravotním omezením, které vytváří jazykovou a kulturní menšinu, menšinu Neslyšících. Hlavním rysem této jazykové menšiny je vnímání znakového jazyka jako svého přirozeného jazyka, popř. jazyka mateřského. (Hrubý 1999, s. 53)

Existence komunity Neslyšících je v našich speciálních školách pro sluchově postižené také soustavně ignorována[18]. K základním lidským potřebám řadíme jistotu, že někam patříme. Samozřejmě, že první referenční skupinou dítěte je (měla by být) rodina, ale postupně člověk potřebuje i další vzory[19]. Je přirozené, že jako člověk, který neslyší, za primární formu přímé mezilidské komunikace považuje český znakový jazyk a svět vnímá především vizuálně, se budu chtít stát členem jazykové a kulturní menšiny Neslyšících. To mě nijak neomezuje v tom, abych se dovedl náležitě orientovat a komunikovat i v majoritní slyšící společnosti. Ovšem musím k tomu být veden od útlého dětství, v rodině i ve škole. Nejlépe, budu-li vychován a vzděláván bilingválně (český znakový jazyk a čeština) a bikulturně (kultura a společnost českých Neslyšících a kultura a společnost slyšících Čechů)[20].

Švédský přístup

Jak diametrálně odlišně od těch českých znějí názory ze švédské příručky Švédština pro neslyšící. Číst, psát, mluvit z roku 1991: „Starý typ pedagogiky zprostředkování musí být nahrazen pedagogikou aktivity. Hlavními rysy pedagogiky zprostředkování byly: aktivita vycházející z učitele, pevné učební plány, přesně stanovené hranice předmětů, jednotné učební pomůcky a individuální práce probíhající pouze ve třídě. Ve škole pro neslyšící to znamenalo, že učitel řídil komunikaci, a to jak volbu jazyka, tak obsahu.[21] Pedagogika aktivity vyžaduje aktivitu vycházející ze studentů (...). U tohoto typu práce je třeba rychlé a fungující komunikace, jak ve skupině, kde je učitel jedním z účastníků, tak i venku ve společnosti s jinými lidmi.

Mít právo být vychováván bilingválně a bikulturně

Zbývá mi jen se ptát: Kdy se i u nás přejde od mechanického „podávání“ jazyka za účelem sociální integrace do slyšící/mluvící společnosti (rozuměj alespoň částečného zamaskování neslyšení) k živé komunikaci a k smysluplné a produktivní výuce češtiny na základě perfektní znalosti českého znakového jazyka? Kdy už začneme místo nesebevědomých nevzdělaných nesamostatných neslyšících jedinců bez kouska sebeúcty v našich školách učit a vychovávat plně harmonicky rozvinuté neslyšící děti – Neslyšící – plnohodnotné, hrdé, plnoprávné a svéprávné osobnosti bez pocitů méněcennosti vůči slyšícímu (a mluvícímu) okolí?

Literatura

poznámky