Tento článek má více stran:
» Významní neslyš...
» Vzor komunikační
» Vzor identifikační
» Vzor sociální
» Vzor kulturní
» Přínos pro druhé
» Jeho vzdělání
» Osobnost neslyšíc...
Freeman říká: "Největším problémem neslyšících dětí není ztráta sluchu, ale potíže s vytvořením adekvátního komunikačního systému" (Freeman 1992, s.29). Bez kvalitní komunikace nemůže probíhat v podstatě žádný proces mezilidských vztahů. To se týká i oblasti výchovně-vzdělávací práce.
Kvalitní, plnohodnotná a bezproblémová komunikace mezi učitelem a žákem je základním pilířem celého vzdělávání a výchovy. Není to tak dávno, co se v odborné literatuře uváděla podobná slova, jako jsou následující: "Neslyšící na cestě za vzděláním překonávají mnohem těžší problémy než nevidomí. Příprava rodičů, kteří mohou rozhodujícím způsobem ovlivnit rozvoj rozumových schopností dítěte, je až na výjimky nedostatečná. Naše školství pro neslyšící a těžce sluchově postižené děti neposkytuje srovnatelné možnosti se systémem vzdělávání nevidomých. Příčina tkví v tom, že většina učitelů neslyšících neovládá znakový jazyk, že ji ani za řeč nepovažuje a raději hovoří o přirozených posuncích" (In: O totální komunikaci I. 1987, s. 3) .
Ne vždy tedy byla a je komunikace mezi těmito dvěma protagonisty, tedy sluchově postiženým žákem a jeho učitelem, na takové úrovni, aby mohl celý proces výchovy a vzdělávání být naplňován beze zbytku. Záleží na tom, jakým způsobem je komunikace zprostředkována. Dříve, zejména u nás, to bylo především prostřednictvím mluvené řeči a odezírání. Zvládnutí mluvené řeči a odezírání u těžce sluchově postiženého dítěte je však tak náročné, že zabere spoustu času, který by se jinak mohl využít na rozšiřování jeho obecných vědomostí a tím i na rozvoj jeho celkového psychického vývoje. To je hlavní důvod, proč se začíná ve školách více užívat znakový jazyk nebo znakovaná čeština. Aby se tak nenarušil z důvodu nedostatku řeči (jakékoliv řeči) zdravý psychický vývoj dítěte. A danou řeč ovládají nejlépe její uživatelé, tedy v případě znakového jazyka, samotní sluchově postižení, kteří ji používají ve svém životě. Tím tedy získávají coby učitelé na školách pro sluchově postižené své nezastupitelné místo. Mají ke sluchově postiženým dětem přece jen blíže, než slyšící pedagogové (nemusí to ovšem platit bez výjimky).
Co k tomu říkají uznávaní odborníci? "Dítě se učí své řeči "mateřské" nejen od matky, ale od všech lidí, s nimiž přichází do styku. Nejvíce ovšem od těch, kdo jsou mu nejblíže a k nimž má určitý vztah. Tento vztah je ve vývoji řeči mnohem důležitějším činitelem, než třeba pouhé napodobení" (Matějček 1989, s. 145). "Dítě, které si má v raném dětství spontánně osvojovat znakový jazyk, se musí rozvíjet v prostředí, které mu tuto možnost poskytuje. V mateřské škole se bude dítě setkávat s neslyšícími učitelkami a hrát si s neslyšícími vrstevníky" (Jabůrek 1998, s.14). "Do výuky je vhodné zapojit dospělé neslyšící" (Ladd 1978; Merrill 1979), "mohou se stát modely pro děti a naučit je ryzí znakový jazyk" (Freeman 1992, s. 168).
Můžeme si zde uvést jiný příklad, tentokrát z oblasti zrakově postižených:"Na školách pro nevidomé je dnes samozřejmostí, že každý učitel tam působící musí ovládat Braillovo písmo a tyflografiku, bez nichž je vzdělávání nevidomých nemyslitelné. O tomto nepopiratelném předpokladu se svého času pochybovalo. Mnozí učitelé na školách pro nevidomé byli přesvědčeni, že neznalost Braillova písma jim nebrání úspěšně vyučovat. Na těchto školách však působili a působí i nevidomí učitelé. Tak se prokázalo, jak neopodstatněný je tento názor. Stručně řečeno, učitel, který neovládá Braillovo písmo, není schopen dosáhnout srovnatelných výsledků s učitelem, který to umí. Proto je dnes, díky systematickému používání Braillova písma a tyflografiky, pro každého nevidomého u nás míra vzdělání pouze otázkou jeho schopností, píle a morální opory rodiny" (In: O totální komunikaci I. 1987, s. 3).
Co z toho vyvodit? "Slyšící učitelé se jen stěží stanou dobrými příklady pro své žáky, když se s nimi dobře nedomluví a nerozumějí tomu, jak slyšící dítě vidí svět. Neslyšící děti obvykle milují své neslyšící učitele. Považujeme to za přirozené a nevyhnutelné" (Freeman 1992, s. 253). Pulda uvádí: "Rovněž v procesu výchovy a výuky ve škole nebývá komunikace mezi žáky a pedagogy vždy úspěšná, což je hlavní příčinou neuspokojivých výsledků. Překonávání komunikačních potíží a dosahování dorozumění při všech formách komunikace v rodině, ve škole a nakonec i na pracovišti, je tedy kardinálním problémem a současně i základní podmínkou pro rozvoj osobnosti i pro výchovu a vzdělávání sluchově postižených dětí" (Pulda 1992, s. 32). Právě tento kardinální problém pomáhají sluchově postižení pedagogové úspěšně překonávat.
Jiný pohled na stejný problém se stejným požadavkem vznášejí samotní sluchově postižení. Říkají, že děti musí být seznámeny se znakovým jazykem z toho důvodu, že budou žít také ve společnosti neslyšících. A právě jedním ze závěrů konference o lidských právech v Helsinkách je: "Neslyšící děti mají právo být seznámeny se znakovým jazykem". A opět, kdo jiný, než samotní neslyšící (sluchově postižení), by jim ho tedy měl nejlépe zprostředkovat?! Vždyť mnohde se bere jako samozřejmé, že angličtinu učí rodilí mluvčí, němčinu taktéž, se znakovým jazykem by to tedy mělo být také tak, protože je dosaženo největšího efektu. Je samozřejmé, že existují slyšící lidé, kteří bezvadně ovládají znakový jazyk, stejně tak jako existují např. Češi, kteří bezvadně ovládají angličtinu, nicméně rodilý mluvčí je nezastupitelný.
Připojte se! 