Neslyšící pedagog jako vzor

 Tento článek má
   více stran:


  » Významní neslyš�...
  » Vzor komunikační
  » Vzor identifikační
  » Vzor sociální
  » Vzor kulturní
  » Přínos pro druhé
  » Jeho vzdělání
  » Osobnost neslyšíc...

"Identifikace je specifickou variantou napodobování. Identifikace znamená ztotožnění se s někým, potřeba být jako on, a tudíž se chovat stejně jako on" (Vágnerová 1999, s. 101).

"Pocit mít vzor se u dítěte probouzí někdy kolem dvou a půl roku věku a trvá prakticky celé dětství, byť vzory se měnily byť i obsah napodobovaných činností je různý" (Helus 1987, s. 181).

Znamená to, že identifikace hraje v životě každého jedince důležitou roli. Ovlivňuje utváření jeho sociální role, i chápání sebe sama a svého postavení ve společnosti a konečně také utváření postojů a hodnotových měřítek a formování celé osobnosti.

"Jednou z důležitých potřeb dítěte je mít vzory a ideály, s nimiž by se mohlo plně ztotožnit, jimž by se mohlo přiblížit tím, že je bude z vnitřní potřeby napodobovat. Skrze své ztotožnění se vzorem si dítě přisvojuje hlediska, postoje, názory a chování a mnohdy je vychováno lépe a účinněji než jinými formami výchovného působení. ...můžeme pozorovat, jak se šestileté děvčátko ztotožňuje se svou učitelkou: chce se učitelkou stát, doma rozsadí své panenky a medvídky jako žáky ve škole a samo vyučuje vyučování stejně, jako to vidí ve třídě. A díky tomuto ztotožnění se v něm upevňuje kladný vztah ke škole, učení, učebním pomůckám; prostě ztotožnění pomáhá dítěti "vplynout" do jeho žákovské životní role (Helus 1987, s. 180).

A netýká se to pouze vplynutí do žákovské role, ale do celé řady dalších sociálních rolí. Přijímá také postoje, přístupy, názory, chování, ale rovněž jazyk, kulturu a vůbec celý svět, který ho obklopuje a působní na ně. To potvrzuje také Helus: "Mít milovaný, blízký, jaksi na dosah jsoucí vzor, jehož nápodobou je možno zaujmout životní stanovisko a rozvinout chování, kterým lze zvládnout situaci stejně dobře, jako ji zvládá on sám - to je jedna z velkých potřeb dítěte" (Helus 1987, s. 181).

Nebo Vágnerová: "U malých dětí je nápodoba projevem určité závislosti na okolí, tendence očekávat řešení od někoho jiného a přejímat je" (Vágnerová  1999, s. 99.).

"Napodobování je projevem snahy o pochopení a z toho vyplývajícího přizpůsobení vnějšímu světu, ve kterém dítě žije. Nápodoba je výběrovým, diferencovaným procesem" (Helus 1973, In: Vágnerová 1999, s. 99).

"Volba modelu závisí na atraktivitě, musí upoutat pozornost dítěte. Dítě napodobuje ty projevy chování modelu, které se mu zalíbily a které je schopno v rámci svých kompetencí imitovat" (Vágnerová 1999, s. 99)

Identifikace nemusí být jenom skrytá, často je také viditelná pro okolí. "Identifikace se projevuje i ve vnějších znacích, např. v potřebě určité úpravy zevnějšku (dítě chce stejné oblečení, jako má obdivovaná bytost), napodobuje jeho verbální projev, zvyky, atd." (Vágnerová 1999, s. 113).

Identifikace je důležitý sociální a také emocionální činitel. "Identifikace s objektivně či subjektivně významnou bytostí posiluje pocit jistoty a bezpečí a snižuje pocit ohrožení, ať už vychází z čehokoliv. Identifikace s někým, kdo je považován za silného, mocného a krásného, posiluje sebejistotu, zlepšuje obraz vlastní identity.

Tento mechanismus se vyskytuje i v pozdějším vývoji (např. ve formě identifikace s úspěšným sportovcem, zpěvákem, ...)"(Vágnerová 1999, s. 112).

Častým identifikačním vzorem pro děti jsou také pohádkové bytosti, pohádkoví hrdinové. Přesto všechno jsou nejdůležitějšími identifikačními vzory pro děti zpravidla jejich rodiče. Děti přejímají mnoho charakteristik, hodnotových měřítek i způsobů svých rodičů.

Někdy však děti nemají z nějakého důvodu možnost se s rodiči identifikovat. Může to být proto, že nemají možnost se s nimi setkat, např. v dětských domovech. Taková situace může vzniknout také tam, kde je mezi rodiči a dítětem příliš nerovný vztah, kde existuje nějaká bariéra, která brání tomu, aby se pro dítě stal rodič vzorem. To může být také komunikační bariéra.

"Zdá se, že neslyšícím dětem slyšících rodičů komplikují proces identifikace komunikační bariéry. Možná, že si děti, které cítí, že se od svých rodičů zásadně odlišují, hledají své hrdiny jinde. Potom je nutné hledat cestu k nápravě. Ať již jsou důvody jakékoliv, musí zde pomoci dospělí neslyšící doplnit to, co nemohou slyšící rodiče.

Proto je tak důležité, aby neslyšící dítě vidělo dospělé neslyšící úspěšně vystupovat v roli autority. Kromě svých rodičů potřebují neslyšící děti ještě neslyšící hrdiny! A přesto jenom málo škol a předškolních rehabilitačních programů seznamuje děti s neslyšícími hrdiny, i když je jich mnoho. Je to skutečně nešťastná pedagogická chyba. Jako rodiče musíte své dítě naučit, aby bylo hrdé na nějaké neslyšící, kteří si získají jeho obdiv" (Freeman 1992, s. 185)

Na výše uvedené nebezpečí upozorňuje i Vágnerová: "Identifikace se v případě velmi silné úzkosti a pocitu ohrožení stává obranným mechanismem. Pocit ohrožení může být vyvolán i jiným způsobem, než jen strachem ze ztráty lásky. Mohou jej vyvolat např. větší problémy v orientaci v prostředí, neschopnost rozumět jeho pravidlům apod.

Aktualizace ohrožení jistoty je překonávána silnou fixací na matku a obrannou identifikací s ní. Otázka je, jak budou v tomto smyslu působit omezenější kompetence dítěte (např. mentální defekt, pohybová vada atd.)" (Vágnerová 1999, s. 101).

Je-li tedy v případě sluchově postiženého dítěte narušená možnost identifikace s rodiči, a tím utváření jeho osobnosti, mohou zde pomoci sluchově postižené osoby, zastupující rodiče v jejich identifikační roli. Samozřejmě, že rodiče jsou nenahraditelní, jde o to, pomoci nalézt dítěti cestu k jeho rodičům (i obráceně).

Pro úspěšný rozvoj sebevědomí dítěte je důležité, aby si bylo vědomo své hodnoty, aby vidělo vzor v tom, co může dokázat, čeho může dosáhnout. Právě u postižených dětí je důležité, že vidí ve svém okolí někoho úspěšného se stejnou vadou, jako mají ony samy.

Výchovně vzdělávací zařízení zde pak hrají důležitou roli, jsou to místa, kde děti mohou takovéto vzory potkat: "Kromě funkce výchovné může mít mateřská škola v některých případech i funkci nápravnou nebo výslovně léčebnou. Platí to zvláště pro děti trpící tzv. kulturní deprivací, z rodin žijících na nižší sociokulturní úrovni, z některých minoritních skupin (jako jsou i např. sluchově postižení), pro děti z rodin dysfunkčních, které v rodině nezískávají vhodné identifikační a socializační modely, nebo pro děti, které pro své zvláštní utváření osobnosti potřebují spíše citlivé odborné vedení mimo rodinu..." (Matějček In: Dunovský 1989, s. 71).

Identifikace je důležitá nejenom v dětství, ale také v období dospívání. Dítě v pubertě se hlouběji zabývá sebou samým, svým zevnějškem, tím, jak si stojí ve společnosti. Je citlivé na jakoukoliv odchylku, která ho odlišuje od většinové skupiny, je pak obzvláště citlivé na svoji vadu. "Když neslyšící dítě dospívá, nenachází ve své rodině uspokojivé modely, se kterými by se mohlo ztotožnit" (Schein, In. Freeman 1992, s. 201).

Žije-li ve společnosti stejně postižených, nebo má-li možnost se se stejně postiženými stýkat a vidět je jako úspěšné, pak tuto vadu dokáže daleko lépe tolerovat, psychicky unést. U sluchově postižených nejsou výjimkou rodiny, které nejsou schopny se o takto postižené děti patřičně postarat. Tím není myšlena základní péče, jako je zajištění základních biologických potřeb, ale týká se to např. psychických potřeb, jako je potřeba komunikace (pokročilejších forem komunikace spíše, nežli těch elementárních, jako je úsměv, pohlazení), případů, kdy chybí citové zázemí rodiny, apod.

Často pak rodiče vkládají nemalé naděje do specializovaných zařízení (speciální školy, speciální pedagogická centra), ale neuvědomují si (třeba navzdory působení pracovníků SPC a dalších odborníků), že veškerá péče musí vyjít především z nich samotných. Děti pak mají do určité míry možnost k uspokojení potřeb, které není rodina schopna zajistit, v rámci výchovného či vzdělávacího zařízení, v němž mimo jiné mohou působit sluchově postižení pedagogové, kteří pomohou dítěti najít sebe sama, svůj svět a své místo v tomto světě.

V praxi je tomu asi tak, že někteří sluchově postižení lidé mají na vlastní rodiče hezké vzpomínky, ale sami říkají, že od nich nedostali to, co především potřebovali (informace, porozumění, ..), a že později, když měli možnost, utíkali od rodiny do komunity sluchově postižených. Tam se cítili "jako doma", tam byli lidé, s nimiž si rozuměli, kteří je brali zcela přirozeně, mezi které zapadli.

Našli si vlastně jakousi sociální náhradu rodiny. S vlastními rodiči pak nemají potřebu se stýkat ani v dospělosti, neboť jak sami říkají, vznikla jakási "bariéra z odcizení". Role sluchově postiženého pedagoga může napomoci takovýmto extrémním situacím předejít. Nemusí tak dojít k odtržení od rodiny, protože dítě má možnost se s pedagogem identifikovat přímo ve škole a sluchově postižený pedagog se stává "mostem" mezi slyšícími a sluchově postiženými.

V tomto případě však nejde o projev nějakého negativního sociálního přizpůsobení, jak se většinou uvádí: "K ohrožení dítěte činiteli celospolečenské povahy můžeme počítat i ty případy, kdy společenská skupina, v níž dítě vyrůstá, se způsobem života, svými potřebami, zvyky i mravními normami odlišuje od okolní společnosti" (Pelech In: Dunovský 1989, s. 126).

Dítě ví, že je nějak odlišné od většinové sociální skupiny, v níž žije. Hledá podvědomě cestu, jak odlišné nebýt, protože se nedokáže s touto odlišností srovnat. Sluchově postižený pedagog mu může pomoci nalézt cestu k sobě samému tím, že ho "uvede" do sociální skupiny sluchově postižených. "Dětský psycholog Bruno Betelheim řekl: "dítě potřebuje cítit naději do budoucna, mít pocit, že se vše vyřeší" - v otázce neslyšících je třeba to, aby se dítě seznámilo s dospělým neslyšícím, nejlépe identifikovaným, aby lépe pochopilo svět" (Yael Kakon,  při přednášce v Berouně 1995). Dítě pak nevnímá svoji vadu jako odlišnost, za kterou je třeba se stydět, nebo která není "ničím k chlubení", ale jako něco, co je součástí jeho já, jeho identity. Role sluchově postižených jako identifikačních modelů je pak nezastupitelná.

V některých zemích jsou v tomto dokonce dále, potřebu identifikace se sluchově postiženými požadují také u dětí, které jsou integrovány do většinové (tedy slyšící) společnosti. V jedné studii (studie Padden, C., Hunphvies, T.: Deaf in America, Voices from Culture, Harvard) je uvedeno, že neslyšící dítě, které je integrováno mezi slyšící nemá možnost potkat dospělého neslyšícího. Dospělí neslyšící by proto měli být do škol aspoň pozváni, aby dětem vyprávěli - o sobě, o svých organizacích, o historii. Bylo by dobré o tom pořizovat záznam, psaný nebo ještě lépe natočený.

Do budoucna by se mělo počítat s nedílnou a nezbytnou spoluprací rodičů, profesionálů pečujících o děti a dospělých neslyšících i u integrovaných dětí. Je to dokonce obsaženo i v zákonech některých zemích (v USA American Deaf Law, podobný zákon je i v Kanadě, Austrálii, Izraeli).

Rovněž z výše uvedené studie vyplývá, jak jsou důležité pro neslyšící dítě pohádky, v nichž jsou neslyšící hrdinové. Dítě je potřebuje k tomu, aby se mělo s kým identifikovat. Pokud je integrováno, nemá často možnost potkat dospělého neslyšícího, natožpak jejich kulturu, a právě pohádky mu mohou alespoň něco málo zprostředkovat.

U nás nebyla situace v minulosti v tomto ohledu dobrá. Sluchově postižených učitelů, kteří by plnili i roli identifikačních modelů u nás bylo až na výjimky ze vzdálenější historie velmi málo.

"Nechápu, že ač působení neslyšících učitelů na školách pro neslyšící je z historie i zahraničních zkušeností dobře známé, proč u nás neslyšící učitelé prostě nejsou. Nejde jen o to, že jim děti dobře rozumějí. Neslyšící žáci totiž potřebují více než akademické znalosti modely, se kterými by se mohli ztotožnit. Neslyšící učitel znamená pro sebevědomí svých žáků více, než si umíme představit" (Kostelník 1995, s. 9).

Sluchově postižené děti si pak své modely musely těžce hledat někde jinde, často jen ve své fantazii. Situace se mění až v posledních letech, kdy psychologové poukazují i na tuto důležitou potřebu a kdy ve školách získávají své místo sluchově postižení pedagogové. Svědčí o tom slova ředitelky první bilingvální školy pro sluchově postižené u nás: "Zveme do školy úspěšné neslyšící, aby dětem mohli něco předat ze svého života" (Fenclová, seminář Beroun 1999).

Pro úspěšný rozvoj sebevědomí je důležité, aby si dítě bylo vědomo své hodnoty, aby vidělo vzor, aby mělo představu, co může dokázat. Právě u zdravotně postižených dětí je důležité, že vidí ve své blízkosti někoho úspěšného, se stejnou vadou, jako mají ony samy. "Identita krásného dítěte a naopak dítěte nějak tělesně deformovaného tak získává určité, do značné míry rigidní znaky. Jsou dané spíše sociálním obrazem tohoto stavu, to znamená, že jsou zprostředkovány. Jejich existence má své kořeny v potřebě standardnosti (která je odvozena od stability, jistoty). Cokoliv je nějak odlišné, bývá odmítáno a zavrhováno, protože nezvyklost je spojena s pocitem ohrožení" (Vágnerová 1999, s. 140).

Čím více se blíží reálný obraz sebe sama představě o tom, jaký by měl člověk  být, tím větší má úctu k sobě samému  a naopak. Právě sluchově postižení učitelé mohou na sobě samých ukázat, že sluchová vada nemusí být ničím, co by mohlo snižovat úctu k sobě samému. "Neslyšení" není nutně překážkou v utváření ideálu sebe sama, ale  může být jeho součástí a krásnou jinakostí.