Představte si následující situaci: Je večer, asi devět hodin, po chodbě internátu jisté střední odborné školy zakončované maturitou hystericky tam a zpátky pobíhá asi třiadvacetiletý mladý mírně přihrblý a proplešatělý obrýlený muž, neustále křečovitě rozhazuje rukama a zajíkavě vykřikuje, že do rána umře. Na překvapené přihlížející mává krabicí od trvanlivého mléka.
Přesně toto se mi před několika lety stalo – byla jsem mezi těmi nechápajícími diváky. Po čase, když se mi podařilo rozrušeného muže trochu uklidnit, jsem se dozvěděla, že do rána umře, protože mu zmrzlo v lednici mléko (Aha, ta krabice!), v kterém jsou vitamíny nezbytné pro jeho zdraví (život?). Protože zmrzlé mléko pít nemůže, vitamíny nedostane a (zcela logicky) umře.
Opravdu se to stalo, ten mladý muž byl neslyšící a maminka mu vždy říkala: „Musíš pít mléko, protože jsou v něm vitamíny, které potřebuješ, abys byl zdravý. Když nebudeš pít mléko, budeš nemocný (umřeš?).“ Zdůrazňuji, že mu to sdělovala tak, že pohybovala rty (mluvila česky) a on se snažil odezřít[2], co říkala. Samozřejmě taková komunikace moc úspěšná nebyla, a tak se maminka snažila své výpovědi co nejvíce zkracovat a zjednodušovat, na vysvětlování podrobností a souvislostí tento způsob komunikace prostě nestačil. Dělala to tak na rady odborníků od jeho narození, činili tak i pedagogové ve všech školách, ve kterých dosud studoval. Pro všechny to byla nebetyčná dřina. A výsledek? Z výše popsané „mléčné příhody“ mi dodnes leze mráz po zádech[3].
Učit se komunikovat a myslet
Většina našich odborníků je bohužel dodnes přesvědčená, že jediným plnohodnotným lidským komunikačním prostředkem, jediným možným stavebním materiálem pro myšlení je mluvená řeč; svědčí o tom i úvodní teze z učebních osnov[4] Českého jazyka a literatury pro sluchově postižené ze dne 2. 3. 1994[5][6]): „Řeč je úzce spjata s myšlením. Učíme-li žáky přesně a jasně se vyjadřovat, učí se zároveň i přesně a správně myslet. Soustavným poznáváním stavby českého jazyka se u nich současně rozvíjí i racionální myšlení a intelektuální schopnosti, zejména schopnost analyzovat a syntetizovat, abstrahovat a generalizovat. V jazykovém vyučování se žáci učí využívat vhodné myšlenkové postupy a logické operace. V tom je jeho velký formativní význam v soustavě učebních předmětů a z tohoto hlediska má ústřední postavení.“ (s. 2)
„Jazykové vyučování má tři složky: tvoření a rozvíjení řeči[7], gramatiku a slohový výcvik. Další složkou předmětu český jazyk a literatura je čtení a literární výchova.“ (s. 2) (...) „Každá složka předmětu má svá specifika, ale celý výchovně vzdělávací proces sleduje jediný cíl – aby si žák osvojil řeč pasivně i aktivně – a dosáhl tak jeden ze základních předpokladů společenské integrace. Z tohoto hlediska má prvořadý význam tvoření a rozvíjení řeči[8].
Tato složka zahrnuje:- tvoření a rozvíjení obsahové a technické stránky řeči
- odezírání
- využívání sluchu při rozvíjení řeči
- příležitostné rozhovory při společenském styku.“( s.3)
„Značný vliv na překonání pasivního postoje k budování a rozvíjení řeči, s kterým se setkáváme u těžce sluchově postižených žáků, má vhodná jejich stimulace a volba takových metod (...) se zřetelem k individuálním možnostem žáků, s využitím i znakové formy řeči [9][10].“ (s.1)
Během staletí se střídaly názory na neslyšící a na jejich schopnosti a možnosti. V důsledku toho se měnily metody jejich vzdělávání. V posledních zhruba sto letech převládalo (a podle výše uvedených úryvků z platných učebních osnov stále převládá) ve školách v Československu přesvědčení, že neslyšící lidé jsou „nepovedení, nedokonalí“, protože neslyší, a proto se spontánně nemohou naučit mluvit, a že tato „neschopnost mluvit“ je vyřazuje ze společnosti. Jako by hodnota neslyšícího člověka byla jeho schopnosti mluvit přímo úměrná.[11] „Nemluvení“ činí neslyšící defektními a znakový jazyk jejich defektivitu prohlubuje, znakový jazyk neslyšící dokonce segreguje od společnosti. Tento názor jasně prorůstá do citovaných osnov českého jazyka a literatury pro sluchově postižené: místo výuky jazyka se v hodinách češtiny provozuje řečový výcvik (logopedie v užším smyslu slova): děti si trénují sluchové zbytky, procvičují odezírání[12], učí se správně vyslovovat české hlásky, slova a věty, ale vůbec se neučí češtinu jako systém[13][14].
Je jasné, že k základním lidským právům patří právo rozumět svému okolí. To ale čistě audio-orální komunikací (zvláště u menších dětí) nelze uskutečnit. Proto by dítě mělo mít možnost žít v takovém prostředí, kde se komunikuje tak, že ono tomu rozumí, tzn. v prostředí, kde se komunikuje ne audio-orálně (mluvenou češtinou), nýbrž vizuálně-motoricky (českým znakovým jazykem, popř. psanou češtinou – u těch, kteří už umějí číst)[15].
Ovšem ze všech dětí, jež v roce 1997 navštěvovaly MŠ, ZŠ nebo SŠ pro SP v ČR (1602 dětí) jich mělo 86,4 % slyšící rodiče, 9,5 % oba rodiče neslyšící nebo nedoslýchavé, tzn. pouze necelých 10 % neslyšících dětí mělo to štěstí, že byly od útlého dětství vystaveny sobě smyslově přístupnému vizuálně-motorickému jazyku, jazyku znakovému. (Hrubý 1999, s. 53) V našich školách se český znakový jazyk (až na malé začínající výjimky) nepoužívá ani jako jazyk vyučovací, ani jako jazyk vyučovaný. A „sám od sebe“ se ho nikdo naučit nemůže.[16]
Je jistě užitečné umět komunikovat mluvenou češtinou, ale je to k ničemu, když jsem degradován do role papouška, který pouze reprodukuje naučené fráze[17]. Jak mám potom získávat zkušenosti se světem (viz „mléčná příhoda“) a jak mám MYSLET?
být vychováván jako Neslyšící
Hluchota, a zvláště prelingvální hluchota, je patrně jediným zdravotním omezením, které vytváří jazykovou a kulturní menšinu, menšinu Neslyšících. Hlavním rysem této jazykové menšiny je vnímání znakového jazyka jako svého přirozeného jazyka, popř. jazyka mateřského. (Hrubý 1999, s. 53)
Existence komunity Neslyšících je v našich speciálních školách pro sluchově postižené také soustavně ignorována[18]. K základním lidským potřebám řadíme jistotu, že někam patříme. Samozřejmě, že první referenční skupinou dítěte je (měla by být) rodina, ale postupně člověk potřebuje i další vzory[19]. Je přirozené, že jako člověk, který neslyší, za primární formu přímé mezilidské komunikace považuje český znakový jazyk a svět vnímá především vizuálně, se budu chtít stát členem jazykové a kulturní menšiny Neslyšících. To mě nijak neomezuje v tom, abych se dovedl náležitě orientovat a komunikovat i v majoritní slyšící společnosti. Ovšem musím k tomu být veden od útlého dětství, v rodině i ve škole. Nejlépe, budu-li vychován a vzděláván bilingválně (český znakový jazyk a čeština) a bikulturně (kultura a společnost českých Neslyšících a kultura a společnost slyšících Čechů)[20].
Švédský přístup
Jak diametrálně odlišně od těch českých znějí názory ze švédské příručky Švédština pro neslyšící. Číst, psát, mluvit z roku 1991: „Starý typ pedagogiky zprostředkování musí být nahrazen pedagogikou aktivity. Hlavními rysy pedagogiky zprostředkování byly: aktivita vycházející z učitele, pevné učební plány, přesně stanovené hranice předmětů, jednotné učební pomůcky a individuální práce probíhající pouze ve třídě. Ve škole pro neslyšící to znamenalo, že učitel řídil komunikaci, a to jak volbu jazyka, tak obsahu.[21] Pedagogika aktivity vyžaduje aktivitu vycházející ze studentů (...). U tohoto typu práce je třeba rychlé a fungující komunikace, jak ve skupině, kde je učitel jedním z účastníků, tak i venku ve společnosti s jinými lidmi.
Znalosti jak znakového jazyka, tak švédštiny se zdají být nutné pro všechny účastníky takového vyučování neslyšících.[22]
Naše speciální škola měla charakter silně strukturovaného vzdělávání. Výběr materiálů se stále více prováděl tak, že to byly materiály pro >>podávání<< jazyka.[23] [24] Specifická metodika podávání jazyka poznamenala prostředí/třídu. Půlkruh při konverzaci a skupinový zesilovač zablokovaly žáky a tlumily samostatnou (s. 9 překladu), aktivní, tvůrčí činnost. (...) Dejte žákům šanci pracovat a získávat zkušenosti na vlastní pěst a vybírat si příležitost k jazykové pospolitosti s dospělými.´“ (s. 10 překladu)
Mít právo být vychováván bilingválně a bikulturně
Zbývá mi jen se ptát: Kdy se i u nás přejde od mechanického „podávání“ jazyka za účelem sociální integrace do slyšící/mluvící společnosti (rozuměj alespoň částečného zamaskování neslyšení) k živé komunikaci a k smysluplné a produktivní výuce češtiny na základě perfektní znalosti českého znakového jazyka? Kdy už začneme místo nesebevědomých nevzdělaných nesamostatných neslyšících jedinců bez kouska sebeúcty v našich školách učit a vychovávat plně harmonicky rozvinuté neslyšící děti – Neslyšící – plnohodnotné, hrdé, plnoprávné a svéprávné osobnosti bez pocitů méněcennosti vůči slyšícímu (a mluvícímu) okolí?
Literatura
Hrubý, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu I. Praha: Septima, 1999.
Okrouhlíková, L. Pojetí dějepisu na 2. stupni základní školy pro sluchově postižené. Bakalářská práce. Praha: ÚČJTK, 2002.
Sovák, M. Logopedie (metodika a didaktika). Praha: SPN, 1987.
Speciální škola. Učební plány, rozvrhy hodin, kritéria hodnocení a komentáře. Švédsko: školský úřad, nedatováno. Neoficiální překlad ze švédštiny půjčený z knihovny FRPSP v Praze ve Stodůlkách.
Švédština pro neslyšící. Číst, psát, mluvit. Metodická příručka. Švédsko: Hlavní školská správa, 1991. Neoficiální překlad ze švédštiny půjčený z knihovny FRPSP v Praze ve Stodůlkách.
poznámky
[2] Slova, věty, gramatické konstrukce atd., které neznám, nelze v podstatě odezřít. K tomu více např. Strnadová, V. Hádej, co říkám aneb Odezírání je nejisté umění. Praha: ASNEP, 2001 – recenzováno v tomto čísle ČDS.
[3] Příklady na podobné nechápání „běžných“ životních dějů a situací např. Poláková, M. Čtení s porozuměním? (Čeští neslyšící a české texty). Diplomová práce. Praha: ÚČJTK FF UK, 2000 nebo macurová, A. Předpoklady čtení. In Četba sluchově postižených. Praha: FRPSP, 1999.
[4] Platí pro ZŠ.
[5] O výběru vzdělávacího programu pro děti s vadou sluchu v ZŠ více např. ČERVINKOVÁ, I. Stavba slova v učebnicích českého jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v tomto čísle ČDS.
[6] Osnovy byly ve stejné podobě schváleny znovu v roce 2001.
[7] Tučně zvýraznila A.H.
[8] Tučně zvýraznila A.H.
[9] Tučně zvýraznila A.H.
[10] Autoři osnov se patrně domnívají, že „znaková řeč“ je vizualizovaná čeština.
[11] Ještě několik ukázek ze starší, u nás však v odborných kruzích stále vysoce uznávané literatury:
- „...už před staletími se poznalo, že řeč je jediným prostředkem, jak neslyšícího vytrhnout z jeho společenského osamocení a rozvinout jeho duševní život. Proto je orální metoda už po staletí jedinou spolehlivou cestou, vedoucí k socializaci neslyšících osob.“ (Sovák 1987, s. 95)
- „Speciální úlohou škol pro neslyšící je formovat mluvenou řeč na základě hmatu, zraku a při tom aktivizovat i zbytky sluchu.“ (Sovák 1987, s. 47)
- „Úsilí o demutizaci neslyšících není krátkodobým úkolem, ani náplní jednoho nebo několika vyučovacích předmětů. Určuje zaměření celkového režimu školy ve výchově a v učení po celou dobu docházky do školy. Z tohoto důvodu se stává jazyková výchova principem školní práce v nejširším slova smyslu:
- neslyšící žák poznává, že mluvená řeč je běžným prostředkem dorozumívání mezi lidmi; (Sovák 1987, s. 95)
- ověřuje si, že i jemu tato forma řeči otvírá cestu k lidem;
- vytváří si kladný vztah k mluvené řeči, aby jí spontánně dával přednost před jinými komunikačními prostředky (před psaním a před posunkovou řečí). (Sovák 1987, s. 96, tučně zvýraznila A.H.)
[13] K tomu více např. KUČEROVÁ, I. Poznámka tak trochu osobní v tomto čísle ČDS.
[14] Tento systém procvičování češtiny je navíc velmi časově náročný, proto mají děti vzdělávající se podle Učebních osnov pro sluchově postižené „upravené“ (tj. redukované) osnovy.
[15] V ČR je zhruba 15 000 nedoslýchavých a neslyšících, kteří se s vadou sluchu narodili nebo jejichž vada vznikla v dětství. To je asi 1,46 ‰ populace, z toho je asi 3 900 osob s praktickou hluchotou (cca 0,38 ‰ populace) a asi 3700 osob s úplnou hluchotou (cca 0,36 ‰ populace), celkem tedy cca 7600 prakticky a úplně neslyšících, tj. 0,74 ‰ populace. (Hrubý 1999, s. 53)
[16] Newport vedl „přirozený“ experiment tak, že zkoumal skupinu neslyšících lidí, kteří pocházeli ze stejného společenství, navštěvovali stejnou školu a znakovali již minimálně třicet let. Se znakovým jazykem se však setkali v různých letech, někteří brzy, jiní později v životě. Jedna skupina neslyšících dětí neslyšících rodičů se setkávala se znakovým jazykem od narození; jiná skupina neslyšících dětí slyšících rodičů byla vystavena znakovému jazyku mezi čtvrtým až šestým rokem, když děti začaly navštěvovat školu pro neslyšící; a ve třetí skupině se poprvé setkaly s tímto jazykem až po dvanáctém roce. Všichni respondenti byli zcela neslyšící a používaly americký znakový jazyk jako svůj primární jazyk. Zpracovávání gramatiky u těchto rozdílných skupin – rozdílných pouze v tom, v jakém věku se poprvé setkaly se znakovým jazykem – bylo zkoumáno a výsledky naznačují, že skutečně existuje citlivé období pro učení se jazyku. Jinými slovy, učení se jazyku je u lidí optimalizováno v určitých raných letech. (Bellugi 1991)
[17] O dovednostech českých neslyšících číst a psát česky např. hudáková, a. Helena nechce hada nebo poláková, m. Specifické strategie využívané neslyšícími respondenty v testech čtenářských dovedností v tomto čísle ČDS nebo Červinková, I. Předjetí hluchoty v úpravách českého učebního textu. Diplomová práce. Praha: ÚČJTK FF UK, 2001; Macurová, A. ... protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech českých neslyšících). SaS, 1995, roč. 56, s. 23–33; Macurová, A. Jazyk a hluchota. SaS, 2001, roč. 62, s. 92–104; Macurová, A. Jazyk v komunikaci neslyšících (Předběžné poznámky). SaS, 1994, roč. 55, s. 121–132; Macurová, A. Náš – jejich jazyk a naše vzájemná komunikace. Naše řeč, 1994, roč. 77, s. 44–50; Macurová, A. Naše řeč? Naše řeč, 1998, roč. 81, s. 179–188; Poláková, M. Čtení s porozuměním? (Čeští neslyšící a české texty). Diplomová práce. Praha: ÚČJTK FF UK, 2000; Racková, M. České sloveso v psaných projevech českých neslyšících. Diplomová práce. Praha: Katedra českého jazyka FF UK, 1996; strnadová, v. Současné problémy české komunity neslyšících I. Hluchota a jazyková komunikace. Praha: FF UK, 1998.
[18] Svědčí o tom např. i naprostá absence informací o komunitě neslyšících v Učebních osnovách pro sluchově postižené i v učebnicích speciálně vydávaných pro děti s vadami sluchu. Více např. Okrouhlíková, L. Pojetí dějepisu na 2. stupni základní školy pro sluchově postižené. Bakalářská práce. Praha: ÚČJTK, 2002.
[19] O důležitosti neslyšícího pedagoga v systému bilingválního a bikulturního vzdělávání viz např. Chvátalová, P. Několik poznámek k uplatnění neslyšících pedagogů v procesu bilingvální výchovy a vzdělávání neslyšících žáků v tomto čísle ČDS.
[20] „Každý nový jazyk je cizí také v tom smyslu, že – v porovnání s mateřštinou – je často výrazem jiného způsobu myšlení a chování, rozdílného hodnocení a jiné kultury. Studia cizích jazyků mají přispět k rozvoji porozumění pro jiné kultury.“ (Speciální škola. Učební plány, rozvrhy hodin, kritéria hodnocení a komentáře, s. 7 překladu)
[21] Tučně zvýraznila A.H.
[22] Tučně zvýraznila A.H.
[23] Tučně zvýraznila A.H.
[24] O našich „podávacích“ učebnicích češtiny např. Červinková, I. Stavba slova v učebnicích českého jazyka pro ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro žáky se zbytky sluchu v tomto čísle ČDS.
Připojte se! 