Psaná čeština a čeští neslyšící

Následující článek se věnuje tématu, které je a bude vždy v  popředí zájmu zejména rodičů dětí se sluchovým postižením a také všech, kteří se nějakým způsobem podílejí na vzdělávání sluchově postižených dětí. Tím tématem je psaný jazyk (resp. čtení a psaní) ve vztahu k lidem se sluchovým postižením. Tímto tématem se nejnověji zabývala paní Marie Komorná, která je autorkou publikace Psaná čeština českých neslyšících - čeština jako cizí jazyk pro české neslyšící, která vzniká v rámci projektu „Vyškolení lektorů a vytvoření výukových materiálů pro tlumočníky znakového jazyka, transliterátory znakované češtiny a vizualizátory mluvené češtiny“, který realizuje Česká komora tlumočníků znakového jazyka.

Úvod

Předmětem zájmu publikace bude, jak již z názvu vyplývá, psaná čeština českých neslyšících (tedy těch osob s poruchou sluchu, které – ani s pomůckami – nemohou a nikdy nemohli vnímat fonémy mluveného jazyka). V publikaci se pokusíme popsat jazykovou a komunikační situaci českých neslyšících, budeme se věnovat procesům produkce a recepce psaných textů obecně a především z hlediska neslyšících, shrneme dosud získané poznatky o zvláštních rysech psané češtiny českých neslyšících. Velká pozornost bude věnována také velice důležité – u nás dle mého názoru opomíjené – problematice testování úrovně gramotnosti českých neslyšících, soustředíme se (vzhledem k tomu, že publikace je určena především tlumočníkům, spíše okrajově) i na metody a strategie zvyšování gramotnosti neslyšících.

Východiskem pro zpracování publikace byla především zahraniční literatura, ale také práce, které u nás o psané češtině českých neslyšících doposud vznikly.

Funkční gramotnost a neslyšící

Funkční gramotností rozumíme efektivní využívání psaných/tištěných informací. Z hlediska funkčního čtení musí být člověk schopen nejen přijímat textové informace, ale především je účelně využívat, tzn. analyzovat a hodnotit informace získané samostatným čtením písemných materiálů, vztahovat získané poznatky ke komplexu svých znalostí a zkušeností, integrovat do něj nové myšlenky nebo je odmítat, dále vysuzovat logické vztahy a souvislosti mezi jednotlivými informacemi atp.

Funkčním psaním rozumíme schopnost jedince využívat své znalosti a zkušenosti i informace získané z vnějších zdrojů a schopnost vyjádřit a obhájit své myšlenky a názory prostřednictvím psané formy jazyka srozumitelně, výstižně a adekvátně vzhledem k účelu vytvářeného textu.

Řada zahraničních výzkumů v 80.a 90. letech potvrdila, že neslyšící děti a studenti opouštějí základní či střední školy jako funkčně negramotní. Zvládnutí většinového jazyka – češtiny – je pro české neslyšící stejným problémem jako zvládnutí většinového jazyka pro neslyšící z ostatních zemí. Výzkum v této oblasti je však u nás ve srovnání například s USA, Švédskem, Dánskem nebo Velkou Británií teprve na začátku. Nejvíce poznatků o psané češtině českých neslyšících získala prof. Macurová ve spolupráci s kolegy z Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Nicméně detailnější analýzy či rozsáhlejší studie, plošné výzkumy nebo výzkumy, které by umožnily objektivní srovnávání výkonů neslyšících a slyšících odpovídajícího věku ve čtení a psaní, u nás zatím k dispozici nejsou.

V této souvislosti považuji za důležité zmínit (zatím) jediný plošný výzkum v oblasti psané češtiny českých neslyšících u nás. Tento průzkum byl realizován Českou školní inspekcí v roce 1997. Cílem realizace průzkumu bylo zjištění skutečné úrovně čtení s porozuměním u dětí navštěvujících školy pro děti s vadami sluchu. Výsledky tohoto průzkumu byly překvapivě uspokojivé, podle realizátorů šetření „vyvracejí totiž tvrzení, že absolventi škol pro sluchově postižené nerozumí jednoduchým textům a jsou tudíž negramotní.“ Můžeme však na základě takto optimistických výsledků věřit, že „naši“ neslyšící jsou na tom se zvládnutím psaného většinového jazyka lépe než neslyšící jinde ve světě?

Bohužel, každý, kdo přichází do kontaktu s neslyšícími, se mnohokrát přesvědčil, že tomu tak není. Jak si tedy máme uspokojivé výsledky v průzkumu vysvětlit? Domnívám se, že optimistické výsledky vyplývají ze dvou skutečností. Za prvé odborná i laická veřejnost byla seznámena pouze s celkovým hodnocením čtenářských schopností, do něhož byly zahrnuty jak výsledky žáků nedoslýchavých, kteří se vzdělávali podle vzdělávacích plánů běžných škol, tak výsledky žáků neslyšících, kteří byli vzdělávání podle osnov redukovaných. Podrobnější analýza výkonů obou skupin k dispozici není (resp. nebyla zveřejněna). Za druhé, jednalo se o testování založené na porozumění poměrně jednoduchému textu, který ani obsahově, ani z hlediska jazykového zpracování neodpovídal požadavkům, které bychom měli z hlediska stupně zvládnutí psané češtiny na žáky devátých tříd základních škol pro žáky s vadou sluchu klást.

To, že neslyšící absolventi základních škol pro žáky poruchami sluchu rozumějí jednoduchým textům, neznamená ani úspěch, ani to, že jsou skutečně funkčně gramotní a že jsou schopni porozumět také běžným česky psaným textům, se kterými se budou v životě denně setkávat, že mohou češtinu využívat jako prostředek pro úspěšnou komunikaci se svými slyšícími i neslyšícími partnery nebo jako jazyk učební komunikace.

Žádné další plošné výzkumy v posledních letech v oblasti psané češtiny českých neslyšících u nás provedeny nebyly. To je pozoruhodné i v souvislosti s tím, že také neslyšící studenti budou skládat státní maturitou z českého jazyka. Bylo by tedy logické, aby se zjišťováním skutečné úrovně tzv. funkční gramotnosti českých neslyšících pokračovalo. Požadavky kladené na neslyšící maturanty, tak jak jsou formulovány v Katalogu požadavků k maturitní zkoušce Český jazyk pro neslyšící, jsou pro neslyšící studenty opravdu mimořádně náročné a mohou vzbuzovat pochybnosti, zda je budou neslyšící studenti schopni zvládnout.

K těmto pochybnostem mohou přispět například výsledky výzkumu, který jsem provedla v roce 1998 v rámci své diplomové práce a pro jehož účely jsem využila některých testových materiálů ze Studie čtenářské gramotnosti. Ta u nás byla realizována ve školním roce 1994/1995 a zúčastnili se jí žáci 3. a 8. ročníků běžných základních škol. Vybrala jsem celkem 8 testových materiálů a zadala je 40 respondentům ve věku 14–23 let, studentům středních škol pro sluchově postižené a jejich potenciálním kolegům, žákům 9. a 10. ročníků ZŠ pro sluchově postižené. Výsledky tohoto testování nebyly zdaleka tak optimistické jako výsledky šetření realizovaného Českou školní inspekcí. Ukázalo se, že neslyšící respondenti téměř ve všech testových položkách dosahovali horších výsledků než žáci slyšící (a to nejen z 8., ale i ze 3. ročníků!) a potvrdily se mimo jiné i některé výsledky zahraničních výzkumů, například že neslyšící čtenáři mají mnohem větší potíže při porozumění významům, které nejsou v textu vyjádřeny přímo, ale člověk je musí vyvodit na základě informací získaných z textu a vlastních znalostí a zkušeností

Příčiny nízké gramotnosti českých neslyšících

Kde hledat příčiny nízké úrovně gramotnosti neslyšících, když víme, že každé dítě, tedy i dítě neslyšící, má vrozené mentální předpoklady pro osvojení si jazyka?

• 1. Neslyšící dítě není v kritickém období vystaveno ve svém přirozeném prostředí potřebným podnětům, které by pozitivně stimulovaly jeho jazykový vývoj. Češtinu svých slyšících rodičů (90–95 % neslyšících dětí se rodí slyšícím rodičům) totiž kvůli smyslové bariéře (nemožnosti slyšet) vnímat nemůže, s dospělými neslyšícími obvykle není v kontaktu.
• 2. Ve školách je pak dítě většinovému jazyku, češtině, vyučováno jako každý jiný Čech, namísto toho, aby při výuce byl zohledněn fakt, že čeština je pro neslyšící druhým, cizím jazykem.
• 3. Ve výchovně vzdělávacím procesu navíc čeština plní roli učební komunikace, neslyšící jsou tedy vyučováni v češtině, v jazyce, pro jehož vnímání nejsou smyslově vybaveni, v jazyce, který neměli možnost osvojit si přirozenou cestou a na úrovni potřebné k tomu, aby tento jazyk v učební komunikaci mohl úspěšně fungovat.

Problémy neslyšících při čtení

Moderní teorie čtení zdůrazňují, že čtení interaktivním procesem, který probíhá mezi textem a čtenářem. Jednoduše řečeno: na základě informací, které jsou v texty obsaženy, dochází ve čtenářově paměti k aktivaci určitých typů znalostí jednak jazykových, jednak vztahujících se k obsahu textu. Úspěšnost porozumění závisí na tom, v jakém rozsahu má/nemá čtenář tyto znalosti rozvinuty. Podíváme-li se na problém čtení z tohoto hlediska, musíme konstatovat, že problémy neslyšících při čtení vyplývají právě z toho, že neslyšící nemají rozvinuté na potřebné úrovni ty znalosti, které jsou pro porozumění textu nepostradatelné.

1. Nedostatečně rozvinuté znalosti češtiny

Omezené znalosti slovní zásoby

Jde o velice široký okruh problematických jevů, proto se zde soustředíme na výčet těch nejzávažnějších a nejčastěji se vyskytujících.

Neslyšící čtenáři

• mají omezený rozsah slovní zásoby
• mají problémy se zapamatováním si a vybavením nové slovní zásoby
• neztotožní význam určitého slova s odpovídajícím pojmem, i když příslušný pojem znají
• neznají pojem, k němuž určité slovo odkazuje (souvisí s omezeným spektrem znalostí a zkušeností)
• objevuje se u nich tzv. nestálost slovní zásoby (neslyšící je v jednom případě schopen identifikovat význam daného slova, v jiném případě však totéž slovo nepozná)
• mají potíže s porozuměním slovní zásobě abstraktní povahy
• neznají synonymní výrazy (neslyšící zná pro daný pojem jedno slovo, ale s jiným slovem, které znamená totéž, si tento pojem spojit nedokáže)
• neznají totéž slovo různých významech
• zaměňují významy vizuálně podobných slov (slov, která obsahují stejné nebo podobné hláskové skupiny, tzn. vypadají podobně apod.)
• nejsou schopni rozpoznat určité známé slovo v různých tvarech (to souvisí s gramatickou stavbou jazyka)
• nejsou schopni identifikovat určitého slovo v různých kontextech (lexikální jednotky se nevyskytují izolovaně, ale jsou zapojeny do struktury různých vět, význam určitého slova proto vyplývá z kontextu, tj. z okolí v jakém je užito)

Omezené znalosti související s gramatickou stavbou mluvených projevů

I kdyby byli neslyšící čtenáři v situaci, kdy by perfektně ovládali slovní zásobu češtiny a nepotýkali se s výše uvedenými problémy, je pravděpodobné, že by česky psaným textům stejně neporozuměli. Neslyšící totiž (vlivem nevhodného způsobu výuky českého jazyka) neoperují znalostmi, které se vztahují ke gramatické (morfologické a syntaktické) stavbě jazykových projevů. Neumí pracovat s gramatickými kategoriemi jmen a sloves (rod, pád, číslo, slovesná osoba, čas, rod, způsob atd.) a neovládají ani způsoby vázání jednotlivých textových jednotek do souvislého textu (syntaktické prostředky). To se projevuje jednak v textech, které neslyšící píší (viz níže), a jednak při čtení, protože právě z tohoto důvodu nejsou schopni přiřadit těmto jednotkám ani celému textu jejich správný význam.

Omezené znalosti tzv. obrazného vyjadřování

Další problém souvisí s tím, že i texty pro začínající čtenáře obsahují různé aspekty tzv. obrazného vyjadřování, frazeologismy a idiomatické konstrukce (přenesené významy, metafory, metonymie, přirovnání, rčení a další). Obrazné vyjadřování jde napříč všemi jazykovými rovinami. Nejzřetelněji si ho uvědomujeme na rovině lexikální (slovní), výrazně však ovlivňuje kvalitu textu např. na rovině syntaktické (větné). Zahraniční výzkumy ukazují, že neslyšící hůře rozlišují mezi doslovnými a nedoslovnými významy textu a že dosahují lepších výsledků v testech na porozumění doslovným textům než textům s frazeologismy.

2. Nedostatečná úroveň znalostí vtahujících se k obsahu textu

Neslyšící čtenáři se však potýkají ještě s dalším závažným problémem: i jejich znalosti vztahující se k obsahu textu bývají často omezené. Buď s informacemi, které mají, neumějí pracovat, neumí je usouvztažnit k informacím, které získali z textu, nebo – a to je ta horší varianta – potřebné informace vůbec nemají. U řady neslyšících se totiž projevuje znalostní a zkušenostní deficit téměř ve všech oblastech lidského poznání. Jde o velmi složitý jev, vyplývající z řady problémů. Tyto problémy mají příčiny v raném vývoji a rozvoji neslyšících, ve způsobu výchovně vzdělávacího procesu, jehož se neslyšící účastní, v postojích slyšící většiny k neslyšící menšině a k jejím specifickým problémům a potřebám. Znalosti světa a zkušenosti se světem „okolo“ jsou proto nezbytné pro to, aby čtenář mohl do textu dosazovat potřebné informace a aby mohl text domýšlet tam, kde významy nejsou vyjádřeny doslovně.

K problémům souvisejícím s omezeným znalostním a zkušenostním základem neslyšících čtenářů musíme navíc připočítat nezanedbatelný vliv faktorů spojených s minimální motivací k četbě, s nezájmem až nechutí cokoli číst. Neslyšící neradi čtou, protože tato činnost je pro ně většinou spojena s marným úsilím a neúspěchem.

Psaný projev neslyšících

V souvislosti se čtením jsme se již zmínili fakt, že u nás není k dispozici dostatečné množství informací o tom, v čem je psaná čeština neslyšících jiná než čeština slyšících Čechů, určité informace však již máme. Přestože byly zkoumány texty různých typů, texty veřejné i soukromé, texty určené adresátům slyšícím i neslyšícím, texty vznikající v různých komunikačních situacích, ukázalo se, že texty neslyšících skutečnosti svého vzniku nijak neodrážejí. Jinak řečeno: neslyšící autoři píší své texty stále stejně, využívají stejné prostředky, stejný způsob psaní bez ohledu na to, kdo je adresátem dopisu, zda jde o dopis soukromý nebo veřejný atp.

Význačným rysem textů neslyšících pisatelů je přítomnost gramaticky správných, noremních, avšak z hlediska celku textu nepatřičných, kontextově nezapojených struktur českého jazyka. Převážně jde o kopírování částí z textů, které neslyšící pisatelé považují za správné, vzorové. Tento jev lze vysvětlit tím, že sami neslyšící si uvědomují své omezené schopnosti komunikovat prostřednictvím psaného jazyka, a tak svůj písemný projev „vylepšují“ citacemi gramaticky správných konstrukcí češtiny. Ostatně k podobnému „maskování“ obtíží dochází i při čtení: bylo například zjištěno, že neslyšící se často při testování porozumění nějakému textu snaží odpovídat na otázky i v případech, kdy textu nebo otázce (resp. ani textu, ani otázce) nerozumějí, a k tomuto účelu využívají specifické metody/strategie.

Dále bylo zjištěno, že texty českých neslyšících vykazují oproti textům slyšících Čechů určité specifické rysy. Odlišnosti psané češtiny neslyšících bývají často natolik zásadní, že příjemce není vůbec schopen dešifrovat konkrétní písemné sdělení neslyšícího člověka, zvláště jde-li o příjemce, který nemá zkušenost s podobným typem textů, nebo není-li znám kontext, ve kterém konkrétní text vznikal.

Texty neslyšících autorů jsou na první pohled kratší stejně jako věty v nich použité. Především jde o věty jednoduché, jen výjimečně se setkáme se souvětími. Texty často působí nesouvisle, nespojitě, věty do textu (i v souvětích) jsou skládány za sebe mechanicky, vztahy mezi nimi nejsou naznačeny spojovacími výrazy ani prostředky odkazování.

Další zvláštnosti vyskytující se v češtině neslyšících bývají vysvětlovány například nevhodnou výukou češtiny. Jde například o nevhodný výběr slov (např. na poslední času místo „na poslední chvíli“), komolení slov (smrtlivé oblečení místo „smradlavé“); chyby ve valenci sloves a přeložek (musím ho důvěřovat; co já myslím o výhodou a nevýhodou života ve městě?; slyšící na nás nevěří, že neslyšící potřebuje znakový jazyk); problémy s gramatickým rodem a v souvislosti s tím i se shodou podstatných jmen a přídavných jmen a se shodou podmětu přísudku (obývák leží na velkým garážem) aj.

Jiné zvláštnosti mohou vznikat vlivem znakového jazyka, např. analytické vyjadřování gramatických významů: (Petr jsem učí zkoušky na přijímací); záměna sloves existence (být) a vlastnictví (mít) (myslím znakový jazyk má velmi důležité pro neslyšící; přítel je hodně kamarádi doma v Libereci); absolutní zápor, vyjadřování záporu pomocí výrazu vůbec (potom operace pracoval v dílně vůbec); nerozlišování důsledkových a důvodových vztahů, tj. nerozlišování „proto“ a „protože“ (nemůže chodit, proto on starý; dětem nerozumějí učitele, proto neuměji skutečně znakovým jazyk); specifický slovosled (budeš dělat co?); vypouštění slov (sestra nemocná měsíc); přidávání slov (neslyšící se znaková čeština nepoužívají); absence pasivních tvarů aj.

Řešení?

Asi všichni si uvědomujeme, že jak moc každý neslyšící Čech češtinu potřebuje: bez zvládnutí psané češtiny neslyšící nebudou mít přístup ke vzdělání a k informacím vůbec a nebudou schopni obstát světě většinové společnosti.

Přestože výuka čtení a psaní u neslyšících dětí zaujímá podstatnou část výchovně vzdělávacího procesu, dosažené výsledky neodpovídají vynaloženému úsilí, námaze a času. Jakým způsobem bychom měli k této situaci přistupovat a jak ji změnit k lepšímu?

V první řadě je nutné zjistit objektivní stav toho, jak (resp. do jaké míry) čeští neslyšící rozumějí česky psaným textům a jak ne/úspěšně jsou čeští neslyšící schopni vyjadřovat v psané češtině, a také, jak „hodně“ jsou jejich texty neslyšících a jejich adresátům ne/srozumitelné. Na základě těchto výsledků by se psaná čeština českých neslyšících měla stát předmětem podrobnějších lingvistických analýz.

V návaznosti na analýzy konkrétních problémů a problematických jevů bychom pak měli hledat a zkoušet nové, úspěšnější strategie a metody výuky zaměřené na zvyšování gramotnosti neslyšících. Inspirací nám mohou být metody a strategie využívané ke zvyšování gramotnosti v zahraničí, zejména ty, které jsou využívány pro výuku druhých a cizích jazyků, například strategie DARTs (Directed Activities Related to text), řízených aktivit vztažených k textu. Jde o aktivity zaměřené na budování a rozvoj obsahových a jazykových znalostí potřebných pro úspěšné čtení s porozuměním. Součástí DARTs jsou například různé metody, které „předpřipravují“dítě na čtení (diskuse na dané téma před vlastním čtením, vytváření sémantických map atp.). Dalšími metodami jsou metody, které využívají možnosti kontrastivně srovnávat psaný většinový jazyk a znakový jazyk (např. pomocí srovnávání textů v psaném jazyce a videonahrávek se stejným obsahem v jazyce znakovém), nebo metody deníkových rozhovorů (ne mateřských deníků!) společně vedených mezi žákem a učitelem. Žák a učitel spolu komunikují na jakékoli téma (přímo ve výuce, ve volných chvílích během vyučovacího dne nebo doma), jde o komunikaci interaktivní, kdy žák a učitel fungují jako komunikační partneři na stejné úrovni, vzájemně sdílejí své názory, myšlenky, pocity či komentáře a spontánně na ně reagují. Nejde o psaní na „známky“, učitel zásadně žákovy chyby neopravuje a musí plně respektovat soukromý ráz komunikace.

Předpokladem pro úspěšné využití výše uvedených metod je však již mnohokrát opakovaný požadavek, a to zvládání znakového jazyka jak neslyšícími dětmi, tak i učiteli. Jedině díky tomuto prvním jazyku má neslyšící dítě možnost vybudovat si dostatečně bohatý znalostně zkušenostní základ o světě a také metajazykové znalosti (znalosti o jazyce), které může úspěšně využít při učení druhého/cizího jazyka.

Publikace Psaná čeština českých neslyšících - čeština jako cizí jazyk pro české neslyšící bude společně s ostatními materiály k dispozici od března 2008 v České komoře tlumočníků znakového jazyka (ČKTZJ) nebo v Informačním centru o hluchotě Federace rodičů a přátel sluchově postižených.