Slovotvorná terninologie v učebnicích ČJ

Jedním z aktuálních problémů vzdělávání neslyšících u nás je problém zvládnutí češtiny. Ve škole je čeština - zvláště psaná - nezastupitelným prostředkem získávání informací - učební texty jsou psané česky. Důležitou součástí výuky českého jazyka na základní škole je vedle morfologie a syntaxe také oblast tvoření slov. Cílem tohoto příspěvku je ukázat, jakým způsobem je problematika slovotvorby zpracována v učebnicích českého jazyka pro těžce sluchově postižené žáky (Goldmannová, 1981, Hruška, Poul, 1983, Konečný a kol., 1978, Kouřil, 1985, Kouřil, 1986, Pech, 1984, Poul, Poulová, 1979, Rokytová, 1982, Štepánková, 1984), nazývané v této práci žáky neslyšícími. Tyto učebnice jsem srovnala s učebnicemi pro běžnou základní školu (Benešová, Štroblová, 1996, Čechura, 1996, Dvorský, 1997, Gillernová a kol., 1993, Nováková, 1994, Styblík a kol., 1989, Styblík a kol., 1990, Styblík a kol., 1992, Žáček, 1994). Při srovnávání jsem se zaměřila především na slovotvornou terminologii.

Využití termínů ve vyučování je oblastí živou a diskutovanou, a to nejen v souvislosti s výukou neslyšících. Jakou funkci mohou termíny ve vyučování (především ve vyučování jazyka) plnit? Základními vlastnostmi termínů jsou přesnost a pojmovost. M. Čechová (1997, s.12) k tomu uvádí: "Jedním ze základních problémů vyučování a učení je vytváření pojmů jako zobecnění podstatných vlastností vybraného jevu skutečnosti. Prostředkem fixace pojmu je jeho přesné označení pomocí termínu." Termín tedy přesně vyznačuje obsah a rozsah pojmu - umožňuje žákovi pojem pochopit. Zároveň se pomocí termínu pojem fixuje v mentálním slovníku žáka - termín umožňuje pojem si také zapamatovat. Úspěšné pochopení a zapamatování jednak usnadňuje učební komunikaci, jednak přispívá k rozvoji poznání - v našem případě poznání jazyka. Prostřednictvím termínů může žák snáze uchopit nejrůznější jazykové jevy, proniknout do struktury jazyka, a tím jazyku porozumět. Jedině porozumění jazyku se může stát východiskem pro samostatné tvůrčí užívání jazyka a plnohodnotné komunikace v něm. Termíny navíc umožňují orientaci ve slovnících a jazykových příručkách.

Všechny tyto funkce termínů můžeme aplikovat i na oblast slovotvorby. Termíny usnadňují pochopení slovotvorných principů a jejich zapamatování. Tyto principy pak může žák operativně aplikovat na konkrétní případy, i jiné než uvedené v učebnici.

Současné lingvisticko-didaktické diskuse výše zdůvodněný význam termínů pro vyučování jazykům potvrzují (Čeština doma a ve světě 2/97- číslo věnované školské jazykovědné terminologii). Otevřenou otázkou však zůstává výběr termínů a jejich početní zastoupení v učebnicích.

Následující tabulka obsahuje přehled všech slovotvorných termínů, které se vyskytují v učebnicích pro neslyšící a pro slyšící žáky. Excerpovány byly učebnice všech ročníků základní školy.

V učebnicích pro neslyšící žáky se vyskytuje 7 slovotvorných termínů, v učebnicích pro žáky slyšící 22 slovotvorných termínů. Funkcí, které termíny ve vyučování nesou, je tedy v učebnicích pro neslyšící využíváno mnohem méně než v učebnicích pro slyšící.

V 1. - 5. třídě se v učebnicích pro neslyšící nevyskytuje žádný slovotvorný termín. V učebnicích pro slyšící žáky se v 1. - 5. třídě vyskytuje 13 termínů, tedy více než polovina z celkového počtu (22). Zatím jsem se nesetkala s odbornou literaturou, která by se zabývala vhodností termínů pro neslyšící žáky prvního stupně základní školy. Jako podnět pro další uvažování tedy uvádím alespoň citaci ze stati, která se zabývá užíváním termínů ve výuce mateřského jazyka na prvním stupni základních škol pro slyšící žáky: "... z hlediska psychodidaktiky považujeme absolutní absenci termínů za škodlivou. Je jistě vhodné, aby si dítě začalo osvojovat obsah termínů přes empirii, ovšem výrazné prodlužování doby, než je dítěti příslušný termín doplněn, neumožní vytvořit si strukturu v poznání a může být pro dítě v určité fázi i matoucí." (Hájková, 1997)

Termíny všech vědních oborů jsou dnes nejčastěji vysvětlovány pomocí definice. Takový způsob vysvětlení nejlépe odpovídá požadavku přesnosti, který je na termíny kladen. Vysvětlení příkladem (např. výčtem) by mělo definici pouze doplňovat. V případě, kdy je termín vysvětlen jenom příkladem, je třeba počítat s menší přesností výuky, ve které se takto vysvětlených termínů používá.

V učebnicích pro neslyšící žáky není žádný ze sedmi slovotvorných termínů vysvětlen definicí. Čtyři termíny jsou vysvětleny příkladem, zbývající tři termíny nejsou vysvětleny vůbec. V učebnicích pro slyšící je všech 22 slovotvorných termínů vysvětleno definicí. Absence definic v učebnicích pro neslyšící snižuje aplikovatelnost slovotvorných principů, podporuje obraz jazyka jako souboru intuitivně chápaných analogií.

Příkladem jsou vysvětleny termíny předpona, stupňování přídavných jmen, stupňování příslovcí a slova zdrobnělá; termíny přípona, tvoření slov a zkratka nejsou vysvětleny vůbec. Tato klasifikace na termíny vysvětlené příkladem a termíny nevysvětlené je však jen orientační: vysvětlování některých termínů v učebnicích totiž má svá specifika. Zastavme se nyní alespoň u dvou takových případů - u vysvětlování tvoření slov a předpony. Všechny citace z učebnic jsou zde psány kurzívou.

Cvičení zaměřená na tvoření slov jsou v učebnicích pro neslyšící poměrně často doprovázena příkladovou tabulkou, kde v jednom sloupci jsou slova základová, ve druhém slova odvozená. Existence těchto tabulek by tedy zařazovala termín tvoření slov k termínům vysvětleným na příkladě. Příkladové tabulky však ve většině případů nejsou provázeny žádným vysvětlujícím textem (výjimkou je přechylování). K tabulce nebývá připojena ani minimální informace, která je uvedena v obsahu učebnice, totiž že se jedná např. o tvoření příslovcí z přídavných jmen. Například v obsahu 8. třídy učebnice pro neslyšící je uvedeno tvoření přídavných jmen ze jmen podstatných. Na příslušném místě v učebnici (str.112) je pak uvedeno v prvním sloupečku několik podstatných jmen a ve druhém několik jmen přídavných.

Skutečnost, že se v tomto příkladě jedná o tvoření přídavných jmen ze jmen podstatných, zde zmíněna není. Příklady tvoření slov jsou tedy uváděny bez toho, aby byly jako tvoření slov pojmenovány. Ke zjištění, že jde o tvoření slov, může čtenář dojít jedině na základě zadání cvičení, které většinou vypadá takto: Z podstatných jmen utvoř jména přídavná. (6. tř., str. 93), Tvoř přídavná jména podle vzoru (7. tř., str. 163) apod. Pomocí informace ze zadání cvičení (Z podstatných jmen utvoř jména přídavná) je možné vyvodit, že v příkladové tabulce jsou přídavná jména vytvořena z jmen podstatných. Není však už možné tento princip tvoření zobecnit (a použít i u jiných než v učebnici uvedených slov), protože v učebnici není nijak vysvětlen. Všechna podstatná jména v příkladové tabulce jsou přitom uvedena v genitivu. Na základě toho může žák vyvodit, že přídavná jména se tvoří z genitivu jmen podstatných, popřípadě ze spojení předložky s podstatným jménem v genitivu. Takový závěr je ovšem v tomto případě nesprávný.

S termínem předpona se pojí problém zcela jiného typu, pro jeho závažnost bych mu však chtěla věnovat alespoň krátkou poznámku. Předpona je v učebnicích pro neslyšící procvičována a vysvětlována pouze na slovesech. Žáci tak mohou nabýt dojmu, že předponou disponují pouze slovesa. Oproti tomu v učebnicích pro slyšící se předpona probíráu sloves, podstatných jmen a přídavných jmen. Domnívám se, že osvojí-li si žáci významy jednotlivých předpon u sloves, není už pro ně příliš náročné zahrnout do svých vědomostí o předponách také přídavná jména a podstatná jména. S poměrně malou námahou tak žáci mohou rozšířit své poznání jazyka a usnadnit si významovou identifikaci jednotlivých slov.

Podobné problémy, jako u vysvětlování předpony, nastávají v učebnicích pro neslyšící i v jiných případech. Ze způsobů tvoření slov se v učebnicích vyskytuje pouze odvozování (není navíc nijak pojmenováno, termínu odvozování se neužívá): termín zkratka je pouze zmíněn (bez vysvětlení), o skládání ani o přejímání z cizích jazyků se žák z učebnice nedozví nic.

Poslední, zato však nejobsáhlejší bod tohoto srovnání se týká počtu a typu úkolů procvičujících slovotvorné jevy. Jednotlivá cvičení se samozřejmě liší svým rozsahem, proto je třeba jejich počty brát spíše orientačně. Pro srovnání typů cvičení se ukázalo jako nezbytné vytvořit určitý systém klasifikace cvičení. Tato klasifikace zahrnuje celkem 6 typů: cvičení doplňovací, pozorovací, kreativní aktivní, kreativní pasivní, analytická a zobecňovací. Rozdělení vychází z Didaktiky češtiny (Čechová, Styblík, 1989). Popišme si nejprve jednotlivé typy cvičení. (Není-li uvedeno jinak, jsou příklady excerpovány z učebnic pro neslyšící.)

Následující tabulka uvádí počty srovnávaných cvičení. Pro úplnost jsou v tabulce pod bodem 2 a 3 uvedeny i poznatky popsané výše.

V učebnicích pro neslyšící je slovotvorba procvičována v 85 cvičeních, v učebnicích pro slyšící je srovnávaným slovotvorným oblastem věnováno 184 cvičení. V učebnicích pro neslyšící je tedy na slovotvorbu kladen podstatně menší důraz než v učebnicích pro slyšící.

Cvičení doplňovací a pozorovací v učebnicích pro neslyšící početně převažují nad těmito cvičeními v učebnicích pro slyšící. Cvičení pozorovací umožňují všímat si výskytu výrazů v určitých kontextech. Cvičení doplňovací pak procvičují zařazování výrazů podle jejich významu do kontextu. Neslyšící žáci se učí tedy ve cvičeních doplňovacích a pozorovacích rozpoznávat významy jednotlivých slov a kontexty, v jakých se tato slova mohou vyskytovat.

Cvičení kreativní pasivní jsou v obou typech učebnic zhruba stejně početně zastoupena. Liší se však tím, že v učebnicích pro slyšící je většina těchto cvičení syntetického typu (např. spojování předpony se slovesem). V učebnicích pro neslyšící se syntetická cvičení nevyskytují. Není tedy využívána možnost pomocí syntetických cvičení rozvíjet syntézu jako myšlenkovou operaci.

Cvičení kreativní aktivní a analytická jsou v učebnicích pro slyšící reprezentována podstatně vyššími počty cvičení než v učebnicích pro neslyšící. Ve cvičeních kreativních aktivních je v učebnicích pro slyšící opět velmi častá metoda syntézy, v učebnicích pro neslyšící nevyužívaná. V učebnicích pro neslyšící se také nevyskytují téměř žádná cvičení analytická (v učebnicích pro slyšící např. vydělení předpony ze slovesa). Podobně jako u cvičení syntetických, nevyužívá se k rozvoji myšlení ani analytických cvičení.

Také počet cvičení zobecňovacích je v učebnicích pro slyšící mnohonásobně vyšší než v učebnicích pro neslyšící. Zobecňování je proces formulování pravidel, která je možno aplikovat na konkrétní případy. V učebnicích pro neslyšící minimální počet zobecňovacích cvičení koresponduje s nulovým výskytem definic (pomocí nichž mohou být pravidla formulována). Učebnice nepopisují slovotvorné principy, které by žáci mohli použít pro libovolný výraz.

Ze všech tří bodů tohoto srovnání tedy vyplývá, že jazyk není neslyšícím žákům prezentován jako systém s určitými pravidly, která si žák může osvojit a samostatně je aplikovat. Učebnice pro neslyšící, ze kterých byl čerpán materiál pro tuto práci, ukazují český jazyk spíše jako soubor intuitivně spojovaných výrazů.

Seznam použité literatury