Jazyk dítěte a komunikační zázemí (nejen) v rodině dítěte

 Tento článek má
   více stran:


  » Dětství rodičů ...
  » Jazyková kompetenc...
  » Bilingvismus a biku...
  » Komunikační kompe...
  » Uvědomování si j...
  » Svět zvuků a ticha
  » Neslyšící přát...

Bilingvismus a bikulturismus dětí

V této podkapitole rozvádím komunikační zázemí dítěte v rodině. Výše uvedené poznatky o dvou jazycích se bezprostředně týkají dvou kulturních prostředí, do kterých dítě vyrůstá (srov. předchozí podkapitolu a termíny bilingvismus a bikulturismus).

Podle F. Grosjean je "skutečný" bilingvismu v rámci znakového jazyka a mluveného i psaného jazyka možný pouze u slyšících dětí hluchých rodičů v porovnání s bilingvismem hluchých lidí.⁸ U hluchých lidí nejde o "skutečný" bilingvismus, protože jejich jazyková kompetence v psaném většinovém jazyce často dosahuje velmi nízké úrovně a jejich jazyková kompetence v mluveném jazyce (mluvení a odezírání) rovněž nezajišťuje efektivní komunikaci. Jazykové kompetence slyšících lidí, kteří mají hluché rodiče, však nejsou mnohdy na takové úrovni, aby mohli znakový jazyk svých rodičů plynně používat (například jako profesionální tlumočníci), pokud se studiu znakového jazyka později nevěnují. Tito lidé jsou však schopni užívat dva jazyky, a proto se v jejich souvislosti mluví o funkčním bilingvismu. (Srov. Grosjean 1982, s. 88) ⁹

O bilingvismu slyšících dětí hluchých rodičů krátce pojednává H. Hejlová (1999, s. 52): "Specifickou skupinou bilingvních uživatelů znakového jazyka jsou slyšící děti neslyšících rodičů. Ti si mluvený majoritní jazyk i znakový jazyk rodičů osvojují již v dětství. Mnozí z nich (...) si bilingvismus udrží po zbytek života." Otázkou však zůstává, zda se u některých dětí spíše nejedná o funkční užívání mluvené češtiny a jazykové směsi ČZJ a mluvené češtiny (viz podkapitola Mluvit a znakovat současně?). V každém případě si však dítě osvojí více komunikačních způsobů. Pro jednoduchost řečeno se jedná o jazyk používaný s rodiči a o mluvenou češtinu používanou se slyšícími lidmi.

Na základě výpovědí informantů vytváří P. Preston čtyři skupiny bilingvních lidí: nejdříve skupinu lidí, kteří se identifikují více se znakovým jazykem a kulturou Neslyšících, dále skupinu lidí, kteří se identifikují více s mluveným jazykem a se světem slyšících lidí, dále skupinu lidí, kteří se sžili s oběma jazyky a světy, a naposled skupinu lidí, kteří se cítí mezi těmito dvěma světy ztraceni a nedokáží se identifikovat ani s jedním z nich. (Srov. Preston 2001, s. 140).

Jak si slyšící dítě hluchých rodičů osvojuje oba jazyky? Vyjděme např. z chování tohoto dítěte (Mrzílková 1988, s. 128): "Když je Lucka venku s dětmi, tak s nimi hovoří a současně ukazuje. Malé slyšící děti, její vrstevníci, jsou z toho zmateny a nevědí, jak mají reagovat, protože ukazování je pro ně nepochopitelné." V tomto příkladě je evidentní, že dítě může vycházet při rozlišování obou jazyků z jazykové směsi ČZJ a mluvené češtiny, kterou užívá se svými rodiči, tedy ze svého mateřského jazyka. A. Hudáková (2001, s. 9) ve stati o bilingvismu neslyšících dětí tvrdí, že: "(...) nelze uvažovat o souběžném používání mluvené češtiny a českého znakového jazyka. Jedná se o dva zcela rozdílné jazyky. Každý má svou vlastní strukturu. Chceme-li je používat zároveň, 'kazíme' oba dva. (...) Děti vychovávané tímto 'bilingválním' způsobem neovládají ani jeden jazyk pořádně. (...) Dítě neví (nechápe), že existují dva jazyky (český znakový jazyk a čeština) a že každý se používá v jiné situaci, v jiném prostředí a s jinými lidmi. (...) Oba jazyky je nutno vždy důsledně oddělovat." Slova A. Hudákové by mohla korespondovat i s osvojováním jazyka u slyšícího dítěte. Na rozdíl od prelingválně neslyšících dětí rozlišuje slyšící dítě s postupem svého věku stále více mluvení od ukazování, protože mluvenou češtinu slyší. Pokud má jeden z rodičů dítěte dobrou jazykovou i komunikační kompetenci v mluveném jazyce (např. je nedoslýchavý nebo slyšící), tak se mohou oba rodiče rozhodnout vést své dítě k dvěma jazykům současně. Může se jednat o sekvenční i simultánní bilingvismus.

"Na dceru jsem ze začátku mluvila, protože jsem nechtěla, aby měla špatnou výslovnost. Potom, když ta výslovnost byla lepší (zjistili jsme to hlavně ze školy, asi deset jí bylo), tak jsem na ní začala ukazovat. Ona s tátou vždy komunikovala znakovým jazykem. (...) Lepší je, když na mě ukazuje. Ale ona na mě (dnes) mluví, to se snad časem změní. To už musí pochopit sama. Vždycky jsme spolu mluvili, proto spolu mluvíme i teč. Ale když chci řešit nějaké důležité věci, jít do hloubky, tak ukazujeme, to je mnohem lepší."

Na bilingvnosti dítěte a jazykovém prostředí v rodině se výrazně podílejí prarodiče, o to více, když žijí všichni společně v jedné domácnosti. Prarodiče často pomáhají vyřizovat různé záležitosti, které se týkají jejich dětí, jejich vnuček a vnuků.

"Když bylo potřeba (ve škole) něco ústně domluvit, většinou to asi vyřizovala babička s dědečkem." (R)

Často samozřejmě prarodiče pomáhají i s rozvojem mluvené řeči svých vnuků a vnuček. ¹⁰

"V naší společné domácnosti byla do mých 9 let babička. Babička byla slyšící, takže veškerá naše komunikace s ní (včetně hluchých rodičů) byla mluvená." (D)

V mnohých případech bydlí hluší rodiče sami a své rodiče navštěvují. Někdy hluší rodiče své děti samozřejmě svěří svým rodičům "na hlídání" apod.

"Do mého jednoho roku jsme bydleli u prarodičů. A když jsem vyrůstal, tak jsem byl prakticky tři víkendy v měsíci u nich. Bylo to asi do mých devíti, desíti let. Chodili jsme na procházky, do lesa, do zoologické zahrady. Byl jsem u nich moc rád. Myslím si, že mě naučili mluvit." (R)

Pokud už dítě chodí do mateřské nebo základní školy, může se stát, že svůj volný čas, který dítě tráví s prarodiči je v nepoměru s časem, který by dítě mělo trávit se svými rodiči. To ukazuje předchozí ilustrace. Je vhodné přihlédnout k tomu, že jediné "volné" dny rodičů i dítěte jsou soboty a neděle (kromě svátků a prázdnin). Tento nepoměr ilustruje následující příklad.

Na bilingvnosti rodinného prostředí se podílí i další děti hluchých rodičů. Má-li slyšící dítě staršího sourozence, tak se komunikační zázemí v rodině mění. Dítě získává částečně ve svém starším sourozenci vzor pro mluvenou řeč. Dochází tak k simultánnímu bilingvismu. I v tomto případě je však vhodné uvažovat, že primární dorozumívací prostředek dítěte s rodiči (a naopak) se bude projevovat i v komunikaci mezi sourozenci:

"V dětství jsme mezi sourozenci používaly mluvený jazyk, ale někdy byl podporován znakovým jazykem." (D)

"Asi je i pro každé druhé a následující dítě v rodině jiná možnost vnímat rodnou řeč, například od prvorozeného sourozence, pokud slyší, pak na něho (na mladší dítě) mluví (rodiče a sourozenec) vlastně od narození dvojjazyčně, rodiče mluví jinak a sourozenec též, učí se tedy hned dvěma jazykům." (D)

Konkrétní výzkum se čtyřletými slyšícími dětmi hluchých rodičů dokazuje, že pro rozvoj mluvené řeči má větší vliv čas strávený v každodenním kontaktu s různými slyšícími lidmi i dětmi spíše než fakt, že dítě má slyšícího sourozence. (Srov. Leonhardt, Grüner 2000, s. 14) Pokud mají rodiče druhé dítě mohou už být znalejší a dítěti vyhledat to nejlepší pro jeho všestranný vývoj. Starší sourozenec může dítěti pomáhat např. s přípravou do školy, ale i s komunikací s rodiči apod. Podotýkám, že starší sourozenec se však ne vždy v takové zodpovědné roli cítí dobře. (Srov. podkapitolu Tlumočení sourozencům a prarodičům)

Stejně tak se v rodině mění komunikační zázemí pro slyšící dítě, pokud má neslyšícího sourozence. Slyšící dítě bude intenzivněji vystaveno ČZJ a můžeme předpokládat, že to dítěti umožní osvojit si ČZJ snadno a rychle (za předpokladu, že bude trávit čas s rodinou). Pokud má slyšící dítě mladšího neslyšícího sourozence je možné, že slyšícímu dítěti vyvstane řada povinností, týkajících se: docházky sourozence do školy, tlumočení při různých příležitostí (např. návštěva pedagogicko psychologické poradny, docházení k lékařům apod.). Myslím, že role staršího slyšícího sourozence je podobná případům, kdy má toto dítě mladšího slyšícího sourozence. Je však oblast, kde neslyšící dítě bude potřebovat podpořit více než slyšící dítě. Jde o učení se psané češtiny (popř. i mluvené). Podporu v této oblasti mu může poskytnout právě jeho starší slyšící sourozenec.

"Já jsem s ním (neslyšícím mladším bratrem) u toho (učení do školy) musela sedět, aby on uměl číst, že jo, aby si to uměl přečíst ve škole. Hodně jsem se s ním učila, to bylo akorát, když jsme se  odstěhovali od prarodičů." (R)

Kromě prarodičů a sourozenců dítěte se může dítě setkávat pravidelně i s jinými dospělými slyšícími lidmi, kteří na dítě mluví.

"Tatínek měl šest sourozenců, dost často jsme je navštěvovali, také mě učili mluvit." (D)

Může se stát, že dítěte nemá potřebu mluvit a v mluvené češtině se tak nerozvíjí. To nastane pravděpodobně tehdy, když je dítě bez staršího slyšícího sourozence, jeho prarodiče jsou neslyšící a dítě ani jeho rodiče se nesetkávají se slyšícími lidmi. Takové dítě by mohlo mít problémy v běžné mateřské i základní škole. (Viz kapitola Dítě a instituce)

Slyšící dítě se však může ocitnout v bilingvním rodinném prostředí i přesto, že mluvená čeština v rodině není používána. Je to v případech, když rodiče s dítětem znakují a zároveň umí dobře psát a číst česky. Svoje dítě k psané češtině tak povedou. Samozřejmě si dítě může psanou formu jazyka osvojit až v pozdějším věku ve srovnání s užíváním znakového jazyka a mluvené češtiny. Takový bilingvismus se však týká znakového jazyka a psané formy mluveného jazyka, jde tedy spíše o bilingvismus prelingválně neslyšících lidí.

poznámky