Základ bilingválního vzdělávání a bilingvismu

I u  nás se postupně prosazuje pohled na neslyšící jako na specifickou jazykovou a  kulturní komunitu, komunitu s vlastním jazykem, se specifickými způsoby dorozumívání, se svébytnou kulturou. V návaznosti na to se postupně diferencují i (dříve jednotně "jasné") přístupy ke vzdělávání neslyšících; důležité místo mezi nimi zaujímá přístup bilingvální.

Na otázku, co to je bilingvismus, jaké jsou jeho širší (psychologické, sociologické, pedagogické, politické) souvislosti, jak přistupovat k  vzdělávání bilingvních jedinců, jak založit bilingvální vzdělávací programy, jak je prakticky "provozovat" ve třídě a na mnoho otázek dalších odpovídá druhé vydání rozsáhlé publikace Colina Bakera Základy bilingválního vzdělávání a bilingvismus (Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Clevendon etc. 1996, 446s.).

Do druhého vydání se zařazuje nově, poprvé, ucelený pohled na problematiku bilingvismu neslyšících. Kapitola, o  niž je druhé vydání rozšířeno, není rozsáhlá (srov. Bilingvismus, neslyšící a sluchově postižení lidé, s. 241-249). Problémy bilingválního vzdělávání kulturní menšiny neslyšících jsou ale v řadě rysů shodné s  problémy bilingválního vzdělávání menšin etnických a národnostních. Řada teoretických poznatků i podnětů k praktickému vyučování tak má platnost obecnou a  učitel neslyšících může těžit vlastně ze všeho, co se o bilingvismu v knížce říká. Za předpokladu ovšem, že na hluchotu bude nahlížet ne jako na nedostatek, který je třeba odstranit, ale jako na "jinakost", "odlišnost", s níž je třeba počítat, kterou je třeba respektovat. Respektovat především tím, že se jí přizpůsobí i "filozofie" vzdělávání, i praktické vyučovací metody.

Bakerova publikace je rozdělena do dvou rozsáhlých oddílů. První, nazvaný Individuální a sociální povaha bilingvismu (s. 1-161), je spíše teoretický. Podává se zde definice bilingvismu, ukazuje se - z různých úhlů pohledu - na souvislosti bilingvismu s jazykovou situací, probírají se problémy osvojování druhého jazyka, uvažuje se o  vztazích bilingvismu a  inteligence, bilingvismu a  myšlení, objasňují se kognitivní teorie bilingvismu. Na začátku druhého oddílu (Bilingvální vzdělávací politika a  vyučovací praxe, s. 162-400) stojí poměrně podrobný přehled různých typů, modelů a  variant biligválního vzdělávání (a vyučování). V  návaznosti na to autor shrnuje předpoklady účinného fungování jednotlivých modelů, objasňuje, na jak různých rovinách je možné je posuzovat (rovina dítěte, třídy, školy, programu), a  podává výčet faktorů, které mohou bilingvální vzdělávání zefektivnit. Další část druhého oddílu uvažuje o škole jako o prostředí, v němž biligvální dítě rozvíjí gramotnost v prvním jazyce a  postupně si osvojuje jazyk druhý (obvykle většinový). V  souvislosti s tím se zdůrazňuje nutnost oba jazyky ve vyučovacím procesu důsledně oddělit, přesně stanovit hranice mezi nimi (zde by bylo na místě připomenout problém znakované češtiny, jejíž povaha jde přímo proti duchu této zásady). Z dalších okruhů probíraných v druhém oddílu jmenuji ještě alespoň některé: gramotnost v  multikulturní společnosti, gramotnost a dvojí gramotnost ve třídě, politika bilingvismu, multikulturalita, antirasismus.

Jedním takovým okruhem vyděleným zvlášť, jako speciální téma, je - jak už bylo řečeno - problematika neslyšících a sluchově postižených. Její rámec tvoří průběžné porovnávání situace neslyšících a menšin slyšících: i neslyšící totiž tvoří jazykovou menšinu, i menšina neslyšících je oproti většině znevýhodněna, i v komunitě neslyšících jsou různé jazyky užívány v různých funkcích a k různým účelům. Podobně jako "menšinoví" slyšící jsou i příslušníci menšiny neslyšících často zařazováni do nevhodných vzdělávacích programů.

Různé způsoby vzdělávání neslyšících spojuje autor s dvojím možným přístupem k  hluchotě: (1) "medicínský" přístup chápe hluchotu jako defekt nebo hendikep, a vyděluje tak "abnormální" z "normálu". Od neslyšících se žádá, aby se "normálu" slyšících co nejvíc přizpůsobili (například tím, že se budou vyhýbat čistě vizuálním způsobům komunikace a  naučí se jazyku mluvenému). Znakový jazyk se v  tomto přístupu pokládá za primitivní "obrázkový" jazyk, "opravdovým" přirozeným jazykem celé společnosti (i neslyšících) je jazyk mluvený. Takový postoj vede k asimilaci - a pedagogové zaujímají roli těch, kteří mají tuto asimilaci řídit (pomáhat neslyšícím dětem překonat jejich hendikep). Druhý přístup (2) více koresponduje se současnými názory na biligvismus obecně: Rozdíly mezi neslyšícími a slyšícími lidmi se nahlížejí jako přirozené kulturní rozdíly, ne jako deviace od většinové normy. Znakový jazyk se pokládá za přirozený jazyk neslyšících, za jejich první jazyk, od něhož se odvíjí jazykový i kulturní rozvoj jedince (osvojování příslušného jazyka většinového a většinové kultury je až druhé v řadě).

Autor připomíná (i v  historické perspektivě) tři možné způsoby vzdělávání neslyšících: (a) tradiční (oralistický), (b) tak zvanou totální komunikaci, (c) způsob biligvální.

Ve dvanácti bodech pak shrnuje základní východiska, principy (i předpoklady fungování) vzdělávání biligválního: to může - na principu "rovného přístupu" - zaručit neslyšícím takové vzdělávací šance, jaké mají slyšící. Důležitou roli přitom hraje jazyk, také ale osobnost dítěte, rodina, škola (a učitelé). Co tedy autor předkládá ke zvážení? Pokud jde o jazyk: znakový jazyk je prvním a základním jazykem neslyšícího dítěte, ve škole by měl být používán jako vyučovací jazyk, a to i při osvojování většinového jazyka (např. angličtina se vyučuje jeho prostřednictvím). Mluvený jazyk si sluchově postižené děti nemohou osvojovat stejným tempem a stejně bezproblémově jako děti slyšící; zpoždění jazykového vývoje, ke kterému u  neslyšících dochází, mívá negativní důsledky pro rozvoj citový, sociální i  kognitivní (a brzdí tak zákonitě pokrok ve škole). Za důležité pokládá autor také postoje k jazyku: Jazyk neslyšících i  jejich kultura by měly mít ve škole jistou prestiž, v  dětech by mělo být posilováno vědomí příslušnosti k tomuto jazyku a  k této kultuře (a i  tímto způsobem podporována jejich sebedůvěra a sebeúcta). Ve škole by měly být k dispozici dospělé modely znakového jazyka (neslyšící učitelé), zároveň ale i dospělé modely jazyka většinového (učitelé slyšící) - v ideálním případě by měl být každý učitel neslyšících bilingvní. Podstatnou úlohu v úspěšné výchově a  vzdělávání neslyšících hraje rodina: Rodiče neslyšících dětí potřebují emocionální podporu a informace; jen na jejich základě se mohou odpovědně rozhodnout, jaké vzdělávací modely pro své dítě volit. Celkový rozvoj neslyšícího dítěte podpoří spolupráce rodiny se školou a  školy i rodiny s komunitou neslyšících.

Je zákonité, že Baker klade značný důraz na osobnost učitele a jeho cíle. Je si přitom dobře vědom tlaků, jimž je učitel na speciálních školách pro sluchově postižené vystaven: působí na něj - a  často vlastně protichůdně - státní vzdělávací politika, požadavky rodičů, potřeby dítěte, vlastní postoje (a ne v poslední řadě často také vlastní schopnosti). Jeho role tedy nepatří k nejsnadnějším. A snadné není ani rozhodování, jakou roli ve vzdělávacím procesu zaujmout (jaké vzdělávací postupy volit, např. zda podpořit bilingvismus, nebo nikoli). K  tomu učitel potřebuje mimo jiné také dostatek informací. Bakerova publikace mu je poskytuje v  uspokojivém množství - i  pokud jde o  různá (interdisciplinární) teoretická pozadí, i  pokud jde o otázky vyučovací praxe.