Dva jazyky - jeden učitel

Koncepty bilingvální výchovy sluchově postižených dětí vyžadují vytvoření takových podmínek, které obyčejný školní den často nemůže nabídnout. Jak mohou být tyto obtíže překonány? Jak je možné vyučovat dvojjazyčně, když není po ruce žádný neslyšící kolega? Jak řeknete nedoslýchavým a neslyšícím dětem, že jejich třída je dvojjazyčná? Na tyto otázky hledá Saskia Bohl, slyšící třídní učitelka třídy 1a na škole Marcusallee v německých Brémách, stále odpovědi. V článku německého časopisu Das Zeichen popisuje svůj postup při vyučování a snaží se ukázat, jaké našla možnosti pro přizpůsobení bilingválních vzdělávacích ideálů běžným školním podmínkám.

Teorie a praxe

Čerstvý absolvent univerzity, který je plný představ o bilingválním týmovém vyučování s neslyšícím kolegou, se ve škole setká se zcela odlišnou realitou, než na jakou byl připravován ve škole. Narazí na četná úskalí běžného vyučovacího dne: počet hodin neumožňuje žádné současné týmové obsazení učitelů, nejsou k dispozici žádní neslyšící kolegové, se kterými je možné bilingválně vyučovat, nebo jich je nedostatek. Navíc mají žáci při zahájení školní docházky rozdílné kognitivní předpoklady: jednomu člověk musí ještě zavazovat tkaničky, jiný už umí počítat do dvaceti...

Je vůbec v takové situaci šance na udržení ideálů a prosazení vlastních představ o bilingválním vyučování? Okořenit realitu špetkou idealismu se vyplatí, ale jisté je jedno: na ideální podmínky narazíme jen zřídka. Vzájemné slaďování ideálů a skutečnosti s sebou přirozeně přináší nutnost přijímat kompromisy. Přesto z toho mohou vyplynout neočekávané nové šance a překvapení.

Paní učitelce Saskii Bohl leží při vyučování sluchově postižených dětí na srdci nejvíce jejich jazykový vývoj. Z toho vyvozuje následující základní myšlenky:

• Každé dítě má právo na jazykový a kognitivní rozvoj.
• Vyrůstá-li dítě se dvěma jazyky, je důležité, aby se naučilo vědomě od sebe odlišovat oba jazyky tak, aby nedocházelo k jejich míšení. Výchova proto musí být vedena ve zřetelné dvojjazyčnosti s oddělením jazyků.
• Výchova musí dítěti ukázat význam mluveného a znakového jazyka pro jeho život. Dítě se musí brzy dozvědět o významu jazyka pro svou budoucnost.
• Děti si intuitivně vybírají jako první (mateřský) ten jazyk, který jim umožňuje co největší kognitivní vývoj.
• Žádné dítě nebude nuceno k tomu, aby mluvilo nebo ukazovalo. Toto je obzvlášť důležité při hodinách logopedie při výuce artikulace.
• Dětem budou přesto nabídnuty všechny možnosti.
• Děti mají ve škole právo na plynulou komunikaci s učiteli a také se spolužáky. Mají právo na to, aby rozuměly a bylo jim rozuměno.

Výchozí situace

V brémském Centru pro podporu sluchově postižených je vyučováno asi 130 dětí a mladistvých od 1. do 10. třídy. Jazykově homogenní třídy se vyskytují jen zřídka, děti nedoslýchavé a děti neslyšící zpravidla navštěvují vyučování společně. Dále popisuje autorka situaci takto: v létě 2004 jsme začali se třídou 1a v následujících rámcových podmínkách:

• deset dětí (tři chlapci, sedm dívek)
• stav sluchu: dvě děti se středně těžkou nedoslýchavostí, čtyři s těžkou nedoslýchavostí, dvě nedoslýchavé s hraničící hluchotou a dvě děti s kochleárním implantátem
• rodinná situace: pět dětí z neslyšících rodin, pět ze slyšících rodin, dvě z přistěhovaleckých rodin
• spontánní jazyk: šest dětí orientováno na znakový jazyk, tři orientované na mluvený jazyk a jedno dítě s oběma jazyky
• stav kognitivního vývoje dětí: různé; děti s vývojem přiměřeným věku i děti se silně zpomaleným vývojem

Zvláštnost této třídy – ve srovnání s jinými třídami - spočívala v tom, že už od počátku mohli učitelé pracovat s určitým bilingvním potenciálem. Pro část dětí byla dvojjazyčná komunikace díky jejich sluchově postiženým rodičům nebo známým samozřejmá. Učitelé tedy už nepotřebovali u všech dětí probouzet zájem o jazyk. Vzhledem k velikosti třídy měli také možnost pracovat v týmu: spolu s Christine Siebert, učitelkou základní školy a ergoterapeutkou (deset vyučovacích hodin), a s neslyšícím kolegou Thomasem Opitz-Plotzkim (dvě hodiny německého znakového jazyka).

V dalším kroku bylo zapotřebí přizpůsobit základní myšlenku bilingvismu heterogenní skupině dětí. Bilingvální koncept hamburského školního experimentu mi byl znám: alespoň jedna třída by měla být vyučována týmem slyšícího a neslyšícího učitele. Německý znakový jazyk a němčina jsou striktně vázány na konkrétní osoby v týmu: slyšící učitel má na starosti mluvený jazyk, neslyšící učitel jazyk znakový. Jde o to, oba jazyky od sebe oddělit a spojit je s vybraným člověkem.

Takový postup nebylo na základě našich výše uvedených výchozích podmínek v naší škole možné provést. Hledala jsem proto možnosti, jak vést děti k tomu, aby si dvojjazyčnost uvědomily bez toho, aniž by se na vyučující pevně vázal německý znakový jazyk nebo jazyk mluvený. Po několika pokusech jsem si vzpomněla na náš velký potenciál: měli jsme ve třídě děti neslyšících rodičů, děti žily dennodenně ve dvojjazyčnosti. Musela jsem ji jen zviditelnit a obrátit na ni pozornost dětí tak, aby dvojjazyčnost vědomě prožívaly.

Jak jsme postupovali?

V předběžných úvahách jsem si představila, jak sluchově postižené děti vnímají jazykové promluvy svých komunikačních partnerů. Vidí a/nebo slyší lidi, kteří mluví – jenom ústy a bez znaků. Setkávají se ale i s lidmi, kteří mluví aukazují, a s lidmi, kteří ukazují bez hlasu. V našem odborném jazyce odpovídá toto německému mluvenému jazyku, mluvenému jazyku doprovázenému znaky (LBG) a německému znakovému jazyku (DGS). To, že DGS a němčina jsou plnohodnotné jazyky s vlastní gramatikou a že LBG je jen vizualizovaná forma němčiny, není ještě pro děti významné. Důležité je, že všechny tyto tři formy jazyka mají ve třídě každá své pevné zastoupení.

Na základě toho jsem navrhla tři kartičky s obrázky, které se dodnes dobře osvědčují. S pomocí těchto symbolů se děti měly v prvním kroku aučit posuzovat svou vlastní jazykovou komunikaci.

Ve vyučování jsme zavedli jazykově řízené části hodiny, při kterých si děti vědomě vybírají a prosazují svůj jazyk. Rozhodují se pro jeden z obrázků, pověsí si jej na krk a komunikují ve vybrané formě jazyka. Vyučovací situace jsou přehlednější a obsahují stereotypní jazykové struktury (např. přeříkání data a představení denního plánu). Kromě toho používáme vyprávěcí situace (vyprávění o uplynulém víkendu, prezentace pracovních výsledků) k tomu, aby se oddělily jednotlivé jazykové formy.

Symboly jsem zaváděla pomalu a velice obezřetně. Na začátku první třídy jsme trávili mnoho času na podlaze posazeni do kruhu, popřáli jsme si „dobré ráno“, zkoušeli jsme si číslovky od 1 do 10, nebo podrobně probírali denní plán. V průběhu naší práce v kruhu jsem začala stáčet pozornost dětí na jazyk, pověsila jsem si na krk symbol mluveného jazyka a představila denní plán v mluveném jazyce, atd. Při výpovědích ve vybraném jazyce, které opakovaly všechny děti najednou, mělo každé dítě možnost „okoukat“ neznámé znaky nebo si vyzkoušet svůj vlastní hlas.

Citlivost pro jazyky, kterou děti tímto postupem získají, by měla být promítnuta do jazykového chování dětí. Vše by se nakonec mělo projevit ve spontánních rozhovorech mezi dětmi při volné práci nebo na školním dvoře.

My, vyučující, používáme v přímé výuce zpravidla mluvený jazyk doprovázený znaky, v jednotlivém kontaktu s jednotlivými dětmi pak jimi zvolený jazykový systém. V rozhovorech při výuce připomínáme dětem důležitou věc: aby se vyjadřovaly tak, aby jim ostatní porozuměli - pokud už to ony samy nevymáhají od ostatních.

Vyučovací den ve třídě 1.A

Začátek

Je pondělí, 8.00. Po krátkém uvítacím kole proloženém počítacím a předčítacím cvičením si nastavíme učební hodiny. Domluvíme se na 12 minutách, během kterých vyřídíme organizační třídní povinnosti. Začíná pestrý ruch. Děti přináší mléko, prostírají stůl, určují datum a denní plán. Úkoly jsou plněny v náhodné spolupráci.

Zde si všímáme první komunikační výzvy dne:

• když Mark (lehce nedoslýchavý, kompetentní jak v mluveném, tak ve znakovém jazyce) musel vysvětlit Renému (téměř bez jazyka, velice pomalý a zasněný), že by si měl trochu pospíšit,
• když Nicolas (nedoslýchavý s přibývající schopností používat znaky) a Stefan (neslyšící a velice živý) řeší, které kartičky s plánem dne musí schovat,
• když Ali (s kochleárním implantátem a trochu ovládající DGS) a Sabrina (těžce nedoslýchavá s nezřetelnými znaky) diskutují „rukama nohama“ o dnešním datu,
• ve vedlejší místnosti Klara (nedoslýchavá) a Tanja (nedoslýchavá) se nahlas radí o dnešním zasedacím pořádku
• a Bastian (nedoslýchavý, užívající DGS) a Nick (neslyšící, DGS) pátrají po neodevzdaných domácích úkolech.

Právě zde můžeme pozorovat všechny jazykové formy. Každý komunikuje s každým a snaží se o to, aby mu ten druhý rozuměl.

Ne vždy se však povede stanovený časový limit (12 minut) dodržet. Dnes však sedí všichni přesně po jedenácti minutách na svých místech a sledují napjatě minutovou ručičku třídních hodin. Následuje hlasitý jásot po přeskočení velké ručičky na dvanáctou minutu. Je rozhodnuto, příští den zkusíme zkrátit úvodní čas na 10 minut. Uvidíme, jak si s tím děti poradí.

Řízené jazykové vyučování

Na tento otevřený začátek navazuje „řízená jazyková fáze“: představení dnešního data a denního plánu. na to je třeba jen několik málo slov, které se neustále opakují. Díky tomu je proto vhodné zaměřit nyní pozornost na jazyk.

Ali a Sabrina si vyberou každý po jedné jazykové kartičce a představí datum. Při tom byl sledován následující vývoj: nejprve používaly obě děti stejný jazyk, potom rozdílnou formu jazyka, ale bez toho, aniž by se na sebe dívaly. Zatím je to tak, že obě děti používají rozdílnou formu jazyka a jeden tomu druhému tlumočí. Když je to nutné, předříkávám, Sabrina mě tlumočí, aniž by si to uvědomovala. Hned poté Stefan a Nicolas představují plán dne. Na obrázku je dobře vidět, jak Nicolas Stephana tlumočí do mluveného jazyka.

Protože je pondělí, následuje ještě vyprávění o víkendu. Každý doma namaluje a popíše do sešitu své víkendové zážitky. Tři vybrané děti pak mohou představit svoje víkendové vyprávění.

Nicolas začíná. Ukazuje dokola svůj sešit a vybírá si pro sebe jazykovou kartičku „DGS“. I zde si děti zkouší s nadšením tlumočení. Vedle Nicolase se postaví Nick, vybere si kartičku „mluvený jazyk“ (Nick je neslyšící a zpočátku mluvení absolutně odmítal, mezitím si to dobrovolně zkoušel – sice těžko srozumitelně, ale vytrvale). Aby také nedoslýchavé děti něčemu rozuměly, poprosila jsem Nicolase, aby přešel na LBG. Vidíme, jak Nicolas (nedoslýchavý, přišel do školy a neukazoval) znakuje své vyprávění, zatímco ho Nick (s velmi narušeným sebevědomím ve vztahu k jeho mluvení) tlumočí do mluveného jazyka.

Hodina němčiny

Po přestávce je v rozvrhu hodina němčiny. Aby si děti co možná nejvíce osvojily spisovný jazyk, kladu mimo jiné důraz na to, aby také neslyšící děti zaměřily svou pozornost na slova a slabiky skrze artikulaci. Po cvičení hledají děti ve třídě různé předměty, pojmenovávají je a píší k nim kartičky se slovy.

Od začátku zaujímají velký prostor ve vyučování otevřené způsoby práce. Děti se mohou svobodně rozhodnout, s kým, kde a v jakém pořadí chtějí své úkoly plnit. Vzniká tak mnoho komunikačních situací, tvoří se pracovní skupinky. Nicolas chodí okolo a hledá partnera, přičemž předkládá tomu druhému své prosby v LBG, DGS nebo v LS. Bastian se zaměřuje na Klaru a přepínají mezi LBG a DGS. Ali a Sabrina jsou už osvědčený tým (dobře pro nás, neboť Sabrina nabádá k práci zasněného Aliho) a dorozumívají se rukama, nohama i hlasem. Stefan a Tanja pracují dneska raději sami, předsevzali si, že budou hotovi jako první. Nick a Mark se ubírají se svými pracovními listy zpátky do chodby, kde se pod kartičkou „DGS“ dorozumívají ve znacích a bez hlasu.

Hodina německého znakového jazyka

V dalším bloku je na plánu vyučování DGS s neslyšícím učitelem Thomasem Opitzem-Plotzkim. V této hodině žáci vypracovávají výskyt tvarů ruky z DGS v gramatice DGS. Poté mají za úkol zkoumat, jaké další parametry, vedle tvarů ruky, ještě lze u znaků najít. Učitel namaluje vybraný tvar ruky na tabuli a ptá se dětí, jaké znaky s tímto tvarem ruky znají. Děti se zapojují s velkou motivací. Všichni přemýšlejí, dokud není tabule plná. Je obdivuhodné, jak jsou děti touto věcí nadšené – zvláště ty, které byly dříve výkonnostně slabší, jsou velice angažované.

Když jsem vstoupila do třídy, udivovalo mě, že mě nedoslýchavé děti oslovovaly s LBG, eventuálně hlasem, avšak s mým neslyšícím kolegou důsledně bezhlasně znakovaly. Touto hodinou je školní den ukončen a děti jedou domů.

výsledky a pozorování

Jak se žáci vyvíjeli v těchto rámcových podmínkách? Tuto otázku bych chtěla zodpovědět na příkladu tří žáků:

Nicolas
Nicolas je těžce nedoslýchavý s opravdu dobře vyvinutým mluveným jazykem. Přišel do třídy s malou znalostí znaků. Na začátku bylo pro něho těžké najít si nové kamarády, naučit se novému jazyku... Nedařilo se to vždy bez slz, přetěžování a pocitu vysílení z toho najít si stálou pozici ve třídě. Nicolas si velice rychle osvojil znaky, které nepoužívá jenom proto, aby se domluvil se svými neslyšícími kamarády. Pomáhají mu také k tomu, aby si upřesnil svoji slovní zásobu mluveného jazyka a plynule ji rozšiřoval. Toto potvrdila i jeho matka. Stále mě těší, když přerušuje můj výklad a ptá se: „Co znamená tenhle znak?“. On si znak párkrát zopakuje a  já si můžu být jistá, že ho doma a ve škole při nejbližší příležitosti použije. Kromě toho umí dobře přepínat mezi jednotlivými kódy. Má stálé místo ve třídě a má jak neslyšící, tak slyšící kamarády.

Nick
Jako dítě neslyšících rodičů je Nickovým rodným jazykem jednoznačně německý znakový jazyk. Je velice inteligentní a převyšuje tak své školní kamarády. Je si však vědom toho, že jeho mluvení s jeho dalšími schopnostmi nemůže udržet krok. Nebylo pro něho lehké akceptovat, že potřebuje ke čtení a psaní více času než např. nedoslýchavý Nicolas.

Přišel do školy s velkým zdráháním používat svůj hlas. Na hodinu artikulačního vyučování nechtěl za žádnou cenu chodit. Nejprve začal používat svůj hlas v kruhu mezi ostatními při ranním hlasitém počítání sešitů, sám však mluvit ale ještě nechtěl. Ve skupině jsem ovšem slyšela jeho hlas pokaždé více zřetelněji. Nechala jsem mu volnost a k výuce artikulace jsem ho nenutila. Po několika měsících mě ale zarazilo, že se sám dobrovolně přihlásil. Jednoho dne jsem se pokoušela bez úspěchu přesvědčit Stefana (také neslyšícího), aby šel na hodinu artikulace. Najednou mu Nick udělal přednášku ve znakovém jazyce: jestli Stefan už někdy přemýšlel o tom, jaké to bude, až bude dospělý. V práci nebo při nakupování by přeci všichni mluvili. On sám by se chtěl v každém případě naučit mluvit! Bylo to důležité! Skončil proslov a šel na hodinu artikulace. Stefan a stejně tak já jsme nebyli schopni slova.

Zatím si Nick při představování data a denního plánu vybírá nejraději mluvení. Sice mu je rozumět jen stěží, ale já považuji za důležité to, že si přesto důvěřuje a svůj hlas používá. Nedávno se mě ptal, kdy bude opět výuka artikulace. Když jsem mu řekla, že zatím ne, byl zklamaný. Navrhla jsem mu, aby chodil k logopedovi. Na to on odpověděl, že už o tom mluvil se svou maminkou a že už mají domluvený termín. Podruhé jsem nebyla neschopna slova.

René
René má kochleární implantát. Podle audiogramu je středně nedoslýchavý, ale dokáže slyšený projev zpracovávat jen nejistě. Také znaky si vštípil do paměti jen velice špatně a komunikuje s ostatními pouze omezenou slovní i znakovou zásobou. Jak lze vyrozumět z jeho kreseb, je to chlapec plný fantazie. Často proplouvá svým vlastním světem a  zdá se být duchem nepřítomný. Velice pomalu se začal ke konci prvního ročníku zapojovat do výuky.

Když René po roce konečně něco napsal do svého víkendového sešitu, chtěl nejprve vyprávět v mluveném jazyce. Brzy zpozoroval, že to není příliš srozumitelné a vyměnil si kartičku na krku na „LBG“. Vyprávěl pomocí základních znaků, před sebou obrázek nějakého domu, ve kterém bydlí on a jeho bratr. Najednou zčervenal a ukázal na Tanju a oznámil jí, že také ona bydlí v tomto domečku. Každému je přidělen pokoj v jeho barevném domečku a René uzavírá vyprávění s tím, že všichni společně sedí a jí za velkým kulatým oknem. Od této chvíle se René těší naprosté oblibě od všech. Od té doby René očividně ožil a našel ve třídě své pevné místo.

závěrem

Tyto zážitky a mnoho dalších mi ukázaly, že jsme na správné cestě. Ve třídě pozorujeme zvyšující se výskyt komentářů ke znakovému a k mluvenému jazyku. Děti přijaly výklad o znacích s pečlivostí, vyptávají se a navzájem se opravují při nesrozumitelné výslovnosti, aniž by se stávaly objektem posměchu. Slyšící hosté získávají na krk cedulku „mluvení“. Zlepšování mluveného jazyka je vysoce hodnoceno.

V průběhu prvního školního roku si děti vyzkoušely své schopnosti užívat oba jazyky, ukázaly citlivost pro tři jazykové formy a rozvinuly si první metajazykovou kompetenci. Děti dávají pozor na oddělování jazyků a ukazují cit pro vlastní a cizí jazykové jednání. V jazykovém vyučování, ať je to hodina DGS nebo německého jazyka, jsou děti vysoce motivované. Jazyk pro ně není jenom něco, co jednoduše „je“, nýbrž je to učební téma, které je zábavné a hodné zkoumání. Děti prosazují vědomě nebo nevědomky ve spontánní komunikaci to, co se naučily. Chtějí rozumět, chtějí aby jim bylo rozuměno, a také si to vymáhají. Kamarádi, se kterými si hrají, nejsou vyhledáváni podle stavu svého sluchu. Ani ve volném čase ani na školním hřišti se netvoří skupinky nedoslýchavých nebo neslyšících žáků.

Pro každé z dětí tato jazykově promíchaná třída nabízela a nabízí ideální motivující cvičné pole. Je k dispozici jak vzor německého znakového jazyka, tak mluveného jazyka. Jazyk není vyučován jenom učiteli při výuce, ale děti mají samy přirozenou potřebu být v kontaktu s druhými a komunikovat s nimi. Naším závazkem bylo a je tuto chuť a radost dětí ze společné komunikace udržovat svěží a stále ji podněcovat a posouvat dál. Musíme brát zřetel na to, že každé dítě je schopné rozvíjet své schopnosti mluvit a ukazovat v rámci svých možností. Vytvořili jsme proto běžné školní podmínky, které dětem umožnily vědomý přístup k jejich vlastní dvojjazyčnosti.

Přečtěte si také:

• Co je to bilingvismus
• Základ bilingválního vzdělávání a bilingvismu
• Aktuálně o bilingvismu a bilingválním vzdělávání
• Bilingvismus a bikulturismus dětí
• Bilingvismus slyšících dětí neslyšících rodičů
• Bilingvismus z pohledu rodičů
• Několik poznámek k uplatnění neslyšících pedagogů v procesu bilingvální výchovy a vzdělávání neslyšících žáků