Text, jenž slyší

Lidé, kteří se narodí jako neslyšící, se narodí jako potenciální budoucí členové jazykové menšiny Neslyšících, jejímž jazykem není, jak se mnoho lidí domnívá, mluvený, v našem případě český jazyk, ale jazyk znakový. Z mnoha důvodů jsou ale nuceni si přesto osvojit jazyk, kterým mluví většina lidí v jejich okolí - češtinu.

Hlavním důvodem je bezpochyby postavení Neslyšících jako menšiny; každá jazyková menšina je v rámci intaktní společnosti nucena komunikovat s jejími členy, a to z mnoha příčin; kromě ekonomických důvodů jsou to především důvody sociální. Členy většinové společnosti jsou příbuzní neslyšících, jejich zaměstnavatelé, lékaři, sousedé. Členy většinové společnosti jsou také téměř všichni učitelé neslyšících.

Tito učitelé, léta žijící v naprosté vnitřní ignoranci jazykové bariéry, která stojí mezi nimi a jejich žáky a studenty, v drtivé většině neovládají mateřský, nebo řekněme raději přirozený jazyk neslyšících. Jazyk znakový, jenž je nesen nosiči neslyšícím lidem smyslově přístupnými: vizuálními signály. Čeští učitelé nemají většinou jazykovou kompetenci ve znakovém jazyce ani na základní komunikační úrovni; jen těžko si tedy lze představovat, že by byli schopni v českém znakovém jazyce vyučovat.

Jenže právě k těmto učitelům přichází neslyšící dítě s malou, mizivou či nulovou počáteční znalostí mluveného jazyka (v případě většiny neslyšících dětí slyšících rodičů můžeme hovořit o znalosti jakéhokoli jazyka vůbec), aby si osvojilo jazyk intaktní společnosti na takové úrovni, aby s ní bylo schopno plnohodnotně komunikovat.

Vraťme se k jazykové kompetenci dítěte: je třeba rozlišit dvě základní skupiny neslyšících dětí, a to podle přítomnosti či nepřítomnosti sluchové vady u jejich rodičů. Je-li dítě z neslyšící rodiny, přichází do školy většinou se znalostí znakového jazyka na věkově přiměřené úrovni, tu zde ale v klasickém pojetí vzdělávání neslyšících dále nerozvíjí; dále se většinou normálně orientuje v událostech, které se kolem něho odehrávají (např. ví, že budova, do níž vstupuje, je škola). Má také pravděpodobně nulovou znalost mluveného jazyka, češtiny.

Pro neslyšící dítě slyšících rodičů je spíše charakteristická nulová znalost jazyka znakového. Tato znalost se ale, a to poměrně rychle, zlepšuje úměrně s délkou "expozice" dítěte ukazování, tedy délkou a frekvencí styku s neslyšícími vrstevníky, popř. dospělými neslyšícími. Orientace ve světě je naproti tomu u těchto dětí velmi problematická, a jen těžko ji u většiny dětí můžeme označit za dobrou. Bohužel můžeme jen těžko také konstatovat, že se zlepšuje stykem s vrstevníky. Dítě slyšících rodičů, dítě bez jazyka a později s jazykem, kterému stejně jeho rodiče nerozumějí, je dítětem ve světě velmi dezorientovaným, dítětem bez informací, s chybnými představami o fungování života. Tato bariéra se potom v průběhu života jen těžko odstraňuje, a je jen věcí štěstí toho kterého neslyšícího, potká-li osvíceného učitele, vychovatele či kolegu, který mu je schopen a ochoten vysvětlit některé zákonitosti světa, v němž společně žijeme.

Žák, a později student, bez ohledu na to, do které z našich "skupin" patří, se tedy vstupem do školního prostředí dostává především do situace, v níž nesdílí jazykový kód se svým učitelem. (Podotýkám, že zde hovořím o obecně přijímaném modelu vzdělávání neslyšících u nás a že doufám, že moje práce v tomto ohledu nebude již za pár let aktuální.) S trochou nadsázky můžeme konstatovat, že se v našem školství jedná o metodu vyučování cizího jazyka přímou metodou, ovšem bez respektování jejích zásad a s prapodivnou podmínkou, že se od začátku v tomto jazyce vyučují i ostatní předměty, v nichž má dítě ovšem také podávat od počátku plný výkon a které by mu mohly, pokud by se jejich výuky mohl zúčastnit s plným porozuměním, pomoci při rozvíjení schopností, které úzce souvisejí s jeho již zmiňovanou orientací v životě. Nehledě na to, že použití metody přímého osvojování cizího jazyka je v případě, že jazyk není plně smyslově přístupný, velmi diskutabilní.

Jak tedy vypadá jazyková kompetence neslyšícího "členu" v systému našeho školství, které si mimo jiné klade za cíl vzdělat všechny budoucí občany v jazyce národním? A jak je to s úrovní myšlení, se souvislostmi, které neslyšící nachází, s obrazotvorností a fantazií při používání jazyka? Na to jsem se rozhodla zaměřit při zkoumání textů sluchově postižených studentů Střední zdravotnické školy pro sluchově postižené v Berouně, jejichž věk se pohybuje zhruba v rozmezí 15 - 20 let. Z mnoha slohových prací, které tito studenti v rámci výuky českému jazyku napíší, jsem vybrala tematicky uzavřený cyklus Věci, se kterým zvítězili studenti různých ročníků v literární kategorii soutěže Student 2000.

Uvědomuji si některé sporné body, které tato práce přináší. Jsou jimi především: různorodost sluchové vady jednotlivých studentů. Texty jsou texty sluchově postižených, nikoli neslyšících lidí. Samozřejmě je jazyková kompetence v mluveném jazyce u nedoslýchavého rozvinutější, než u neslyšícího. Přesto se nesnažím rozdělovat pisatele prací podle stupně jejich sluchové vady, neboť si myslím, že by to a. byla sysfovská práce a b. myslím si, že všichni sluchově postižení lidé mají v pojetí světa mnohé styčné body, které se právě na stylistické rovině mohou dobře projevit. Dále je sporné všechno to, co jsem napsala o současném vzdělávání neslyšících v České republice. Vyučující třídy, která vyprodukovala texty, z nichž vycházím, totiž není klasickou učitelkou češtiny, ale osvícenou "ukazovatelkou", která se snaží v rámci možností přizpůsobit vyučovací kód studentům, jimž přináší sdělení, a která "je nejlepší učitelka, jakou jsem kdy měl" (osobní sdělení jednoho prelingválně neslyšícího). Na druhou stranu tito studenti prošli pravděpodobně na předcházejících stupních vzdělávání podobným přístupem, nad kterým jsem se pozastavovala v úvodu a za jeden rok studia na střední škole se, obávám se, jistě od něj ještě nestihli odpoutat a dohnat všechno to, co jim nedal, ač měl dát. Dalším sporným bodem je "zadanost" tématu, která vždy mírně omezuje pisatele. Zato ovšem umožňuje lépe hodnotit text podle některých kritérií, jako např. vyhovění tématu.

Ještě podotýkám, že se při svém rozboru budu snažit o stylistický rozbor prací, nikoli o  jeho kritické hodnocení z hlediska pravopisu či gramatických měřítek. Chci se pokusit o hodnocení textu z hlediska "uchopení" zadaného tématu, jeho ztvárnění, podmíněného stupněm rozvoje osobnosti pisatele a volbou prostředků, jejichž aktivní znalost umožňuje vyjádření vlastní myšlenky.

Na stylistickou stránku textů se pro přehlednost a potřebné zjednodušení budu dívat ze tří hledisek: volba slovní zásoby, syntaktická stavba vět a  celkové vyznění (pokus o interpretaci) textu.

Volba slovní zásoby. Tímto bodem rozumím činnost autora, který při tvorbě textu vybírá z konkurenčních lexikálních prostředků ten, který nejlépe vyhovuje jeho záměru. Pro tento zdánlivě jednoduchý proces ovšem jsou nutné některé předpoklady, např. mít z čeho vybírat. Tím mám na mysli asi to, že se znalostí jazyka např. na úrovni 500 lexikálních jednotek (tzv. basic English - slovní zásoba sloužící cizinci k dorozumění se v základních životních situacích) nebude synonymie nebo částečná synonymie asi příliš častým jevem. Pro volbu příhodného lexikálního výrazu do textu je tedy třeba mít určité penzum výchozí slovní zásoby.

Dále je třeba mít záměr, se kterým chceme působit na čtenáře. Tomuto záměru musí zvolený lexikální prostředek vyhovovat. Píše-li autor text "jen tak, aby byl", tzn. bez komunikačního záměru, bude mu celkem jedno, jaké lexikální prostředky zvolí. Z textů neslyšících středoškoláků, které jsem pročítala v rámci přípravy na tuto práci, jsem takový nenalezla. Naopak, měla jsem pocit, že si jazykových znalostí v češtině přímo užívají, a že někdy až nadměrně volí prostředky jiné než neutrální (př. Sádrový hranolek Jany Wagnerové: "Jana...(se sádrovcem)...bušila o hranu stolu"). Ovšem nakolik byla tato volba vedena znalostí řady z hlediska lexikálního významu synonymních, ovšem z hlediska stylistické platnosti rozdílných prostředků (v našem příkladě bušit - bouchat - tlouci...), a nakolik naopak její neznalostí a nezáměrným zvolením daného lexikálního výrazu, to nedovedu posoudit. Mám ale pocit, že volba jiných než neutrálních prostředků úzce souvisí se snahou o ozvláštnění textu, jež je patrná i jinak. Tedy že není nezáměrná, ale velmi záměrná. A možná, že někdy supluje jiné ozvláštňující prostředky, jejichž znalost autorům chybí.

Co mě tedy zaujalo na lexikální stránce textů? Slovní zásobu, z níž jsou vytvořeny texty cyklu Věci, je možné ve většině případů charakterizovat jako neutrální. Autoři využívají zejména lexikální jednotky z repertoáru základní spisovné vrstvy národního jazyka, což byl ostatně i jejich úkol, obsažený v zadání. Na ose konkrétní-abstraktní se většina slov dá přiřadit mezi slova konkrétní, to je ale možná předurčeno již "věcným" tématem cyklu. Ne příliš často se zde setkáváme s nějakými "autorskými novotvary", které bychom u tvůrčího psaní mohli očekávat. Pokud se již objeví, musíme uvažovat, nejedná-li se o pouhou nedovednost, která je jedním ze znaků tzv. foreigner talk (používání jazyka nerodilým mluvčím a jeho specifické odchylky). Naopak zjevná je tendence k přesnému vyjádření a popisu vlastnosti dané věci: studenti používají odborné termíny jako např. automatické měření osvitu (Stanislava Matušková, Fotoaparát), ozubené pastorky (Pavel Jungmann, Shimano) nebo Ear Guard (Vít Procházka, Walkman).

Zajímavá je i tendence k "několikanásobnosti" větných členů, zejména přívlastků, kterou jsem pozorovala u většiny prací z cyklu Věci. Tak tedy je kobereček "modrý, červený, fialový a trochu žlutý" (Jana Rauerová, Kobereček), ze dřeva se nařežou "trámy, prkna, fošny, laťky a lišty" (Miroslav Nejezchleb, Dřevo), vlasy (ne)byly "ani příliš dlouhé, ani příliš krátké, ale hlavně byly zelené, bohaté a rozpuštěné (Andrea Kalců, Kniha). Nad tímto jevem se můžeme zamýšlet z několika hledisek: z hlediska snahy autora o zachycení všech nuancí (např. barevných) daného jevu; z hlediska snahy o ozvláštnění textu řazením výrazů stejného postavení v hierarchii větných členů vedle sebe, čímž autor dociluje zvýraznění a zintenzivnění dané vlastnosti nebo skupiny vlastností; a konečně i z hlediska, které hodnotí jazykovou kompetenci autora. Toto hledisko mne přivádí k úvaze, zda není toto koordinační řazení větných členů stejného významového postavení způsobeno tím, že autoři příliš neovládají vyjadřování rozvíjejících větných členů jiným způsobem. Tyto časté několikanásobné např. přívlastky na mne totiž působí z pohledu rodilého mluvčího poněkud neobvykle, obzvláště v té míře, v jaké se v textech vyskytují; a říkám-li neobvykle, myslím tím spíše "divně".

Syntaktická stránka textů. Přesuňme nyní svůj zájem o jazykovou rovinu výše: k syntaxi textů neslyšících. K větné skladbě zkoumaných textů mohu říci zejména to, že je překvapivě rozvinutá a že vztahy mezi větami jsou vyjadřovány velkým množstvím způsobů. Zatímco tedy slovní výrazy byly v textech vybírány z lexikonu slov nejzákladnějších (ale to, jak již bylo částečně řečeno, může být podmíněno tématem - texty pojednávají přeci jenom o tématu, jež běžně nevzbuzuje "básnickou" inspiraci - a také formou textů, jež je krátká a nedovoluje příliš rozvinout téma a nechat dominovat vlastní invenci nad věcným obsahem), jejich řazení do vět ve většině případů plně koresponduje s běžnou syntaxí rodilých mluvčích (sluchově nepostižených) češtiny.

Věty, z nichž se skládají texty cyklu Věci, jsou většinou věty jednoduché. V případě souvětí převládají souvětí slučovací, v nichž studenti používají zejména spojku a nebo bezespoječné přiřazení dvou vět k sobě (např. Byla to obrovská rána, velice jsem se uhodila. - Kniha Andrey Kalců).

Interpretace z hlediska literárního přínosu cyklu. Cyklus Věci je uzavřeným monotematickým dílem většího počtu (23) autorů. Každý z nich si v rámci tématu (věci) vybírá jeden předmět, k němuž má osobní vztah (který je také v mnoha pracích explicitně reflektován) a u něhož sleduje "životní" (možno říci existenční) příběh. Věc se tak stává v pracích živou bytostí, která prožívá, cítí a přemýšlí. Autoři jejím prostřednictvím (ich-forma vztahující své já k dané věci) popisují proces jejího vzniku, funkci a konečně zánik její užitečnosti, který vede k jejímu zahození nebo zničení. Obzvláště konečná destrukce je v pracích poměrně častá a my můžeme pouze uvažovat nad existenciálním pocitem mladých sluchově postižených lidí.

Celý cyklus je komponován monotematický soubor textů, náležejících k různým žánrům. Mohl by velmi dobře sloužit jako literatura pro děti (připomeňme si např. Věci, květiny, zvířátka a lidé pro děti od Vítězslava Nezvala), která má za úkol přiblížit svět předmětů dětským očím jako svět živoucích bytostí, jež potřebují, stejně jako lidé nebo zvířata, mírné a ohleduplné zacházení. (Otázkou ovšem zůstává, zda děti toto přiblížení skutečně potřebují a zda právě literatura vnímající předměty tímto způsobem nepřipadá dětem jako přirozená.) Tomuto žánru by odpovídala i jednodušší syntax a slovní zásoba, která může být např. dětem okolo osmého roku života velmi dobře srozumitelná.

Můžeme tedy říci, že cyklus Věci je kompaktním literárním dílem, v němž ovšem není nijak potlačena osobnost jednotlivých autorů, kteří prostřednictvím svých oblíbených předmětů vyjadřují svůj vztah nejen k nim, ale i celému světu kolem nich. Projevují mimořádnou citlivost vůči situacím, v nichž se předměty v rámci své existence ocitají a pro jejich vyjádření používají jazyk srozumitelný cílovému čtenáři. Domnívám se, že po drobných korekturách by bylo možné práci opravdu zadat k tisku jako knihu pro děti s dnes tolik vzácným neagresívním náhledem na svět.

Hodnotíme-li práci středoškolských studentů, ať již slyšících nebo neslyšících, musíme brát v úvahu celý kontext jejich života, zájmů a vztahů. Opravdu si nemyslím, že by běžný středoškolák seděl doma a přemýšlel o tom, jaký má každá věc příběh. Proto velmi oceňuji tyto práce, které, ač jazykově místy nedokonalé, jsou výsledkem vlastního tvůrčího úsilí jednotlivých osobností. A oceňuji je o to víc, že žádná s těchto osobností za sebou nemá lehkou cestu životem bez překážek, a mohli bychom proto očekávat rezignaci a myšlenkovou lenost. Není tomu tak, a je jen vidět, že síla ducha může překonat i takovou bariéru vůči okolnímu světu, jakou bezpochyby je sluchové postižení.

Literatura: